چکیده
در این مقاله، در ابتدا با توجه به اینکه امروزه، بسیاریاز نوجواناندر رویاروییبامسائل زندگی تواناییهایلازم و اساسی را ندارند و در مواجهه با مشکلات روزمره و مقتضیات آن آسیبپذیرند، جایگاه و ضرورت آموزش مهارتهای فکری به دانشآموزان نوجوان برای مواجه شدن با مسائل دنیای امروز و جایگزین کردن روشها و نگرشهای علمی پژوهشمحور، به جای انتقال و ذخیرهسازی حقایق علمی، مورد بحث قرار گرفته است.
پس از طرح مسئله و ضرورت توجه به آن، برخی از ویژگیهای بارز رشد نوجوانان و دلالت آنها بر آموزش مهارتهای زندگی و نظریههای همسوی مهارتهای تفکر (انتقادی، خلاق، حل مسئله) تجزیه و تحلیل شده است. نگارنده بعد از تحلیل تئوریهای موافق این رویکرد، به تجزیه و تحلیل مفاهیم و تعاریف تفکر انتقادی پرداخته و آموزش تفکر خلاق و روش حل مسئله را، با استناد به دیدگاههای مختلف صاحبنظران تربیتی، روشی مؤثر برای پرورش تفکر پژوهشی معرفی کرده است. سپس، نتایج اجمالی تحقیقاتی مرتبط را، که مؤید تأثیر این روش در پرورش تفکر پژوهشی است، برای بیان کرده است.در پایان، براساس تحلیل نظری انجام شده، نتیجهگیری و مواردی نیز برای بهبود و اصلاح روشهای آموزش پیشنهاد شده است.
واژه های کلیدی: نوجوانی، مهارتهاى زندگى، تفکرانتقادی، تفکر خلاق، حلمسئله و تفکر پژوهشی
نقش مهارت پژوهش در زندگی نوجوانان
پژوهش قدمتی برابر با آغاز حیات، پیشینهای به وسعت تاریخ و ریشه در سرشت آدمیان دارد که با تفکر و تعقل سامان مییابد. امروزه، به پژوهش بیش از گذشته، توجه میشود؛ زیرا علم و دانش مهمترین منبع توانایی و قدرت محسوب میشود. از جمله نیازهای اساسی شهروندان امروزی، مهارتهای مورد نیاز و پیچیدهای است که متضمن بقای آنان باشد. مهارت پژوهش کلید ایفای مؤثر نقشهای متعدد در جامعه و زندگی امروزی است. پیداست آموزش و توسعة مهارت پژوهش باید از دوران کودکی و نوجوانی آغاز شود و تلاشهای بعدی عملاً با ناکامی یا با ثمردهی ناچیز مواجه خواهد شد.
1) پژوهشبرای نوجوان ابزاری برای جستوجو و اکتشاف دربارة دنیای پیرامون است. نوجوان با پژوهش رشد میکند و آمادگیهای خود را برای دستیابی به زندگی اثربخش ارتقا میدهد. پژوهشهای نوجوان عمدتاً بر توسعة مهارتهای پژوهشی نظیر مشاهده کردن، اندازهگیری کردن، توصیف و استنباط متمرکز است. به این ترتیب، اجرای کامل فعالیت پژوهشی عملاً بعد از آموزش مهارتهای اساسی پژوهش اولویت مییابد. بنابراین، مترادف دانستن پژوهش نوجوان با پژوهشهای بزرگسالان و دانشگاهی ما را در تدوین روشها، برنامهها و اولویتها دچار خطا خواهد ساخت و در نتیجه آن محصولاتی عرضه خواهد شد که ممکن است نوجوان در تولید آنها نقش پژوهشگر را بازی نکرده باشد. پژوهشهای کودک و نوجوان زمانی ارزشمند و ناظر بر اهداف بلند خود خواهد بود که متناسب با ظرفیت، نیازها و تواناییهای آنها سازمان یابد.
فعالیتهای گروهی نوجوانان، که در بسیاری از موارد میتواند رنگ و بوی پژوهش به خود بگیرد، به مثابه کاشتن دانه در زمین فکر و اندیشةیادگیرندگان است؛ فعالیتهایی که چگونه فکر کردن، چگونه پرسش کردن، چرا پرسش کردن و پیدا کردن راه و روش پاسخ برای پرسشها را به کودکان و نوجوانان میآموزد و نهتنها آنها را از شیوههای سنتی حافظهمحور دور میکند، بلکه عادت به تفکر، پرسش و یافتن پاسخ را در ضمیرشان نهادینه میسازند. پرورش «کودکان و نوجوانان پژوهنده» و به طور کلی «یادگیرندگان پژوهشگر» از همین راه صورت میگیرد (رؤوف،1387: 58).
نقطة شروع فعالیتهای پژوهشی، پاسخگویی به سؤالات و نیازهای نوجوانان است و درنهایت، راه منطقی حل مسائل برای بهتر زیستن را به آنها آموزش میدهد.
مسائل نوجوانان، آنقدر پیچیده نیست که برای حل آنها بخواهند از روشهای دانشگاهی استفاده کنند. پس هدف فعالیت پژوهشی در این دوران، تولید دانش به شکلی که برای بزرگسالان مطرح است، نیست؛ بلکه آموختن فرایند پژوهش و چگونگی دستیابی اصولی به پاسخ سوًالات و راهحل آنهاست که با روش حل مسئله و تفکر پژوهشی تحقق مییابد.
متأسفانه، امروزه، بهرغم تحولات فرهنگی و تغییر در شیوة زندگی، بسیاری از نوجوانان در رویارویی با مسائل تواناییهای لازم و اساسی را ندارند. نداشتن مهارتهای لازم برای حل مسئله آنان را در مواجهه با مشکلات روزمره و مقتضیات آن آسیبپذیرتر کرده است.
مسائل نسل جوان بیشتر در زمینة آسیبهای ناشی از ضعف تفکر، زودباوری،پیروی از تبلیغات، ضعف تحلیل و قضاوت نادرست دربارة نظرات و آرا دیگران است )مومنیفر دالنگه، 1389(.
یافتههای پژوهشی حاکی از آن است که مهارتهای فکری دانشآموزان نوجوان برای مواجه شدن با مسائل دنیای امروز و عصر اطلاعات کافی نیست. این امر بیانگر تأکید زیاد بر محفوظات و محافظهکاربودن، توجه کمتر به نوگرایی، خلاقیت و آیندهنگری در شیوة آموزش ماست. درحالیکه بر شیوه دانستن، یادگیری، پرورش قدرت تشخیص، توانایی شناسایی محیط، تجزیه و تحلیل، و تفکر انتقادی تأکید نمیشود (هاشمیان، 1381).
با این حال، لزوم آموزش مهارتهای تفکر (خلاق، نقادانه و حل مسئله) برای حل مسائل، رفع مشکلات زندگی و حفظ سلامت فرد حس میشود. پژوهشهای بسیاری هم اثربخشى آموزش یک یا چند مهارت تفکر را بر رفتار، سلامت و موفقیت نوجوانان در مواجهه با موقعیتهای متفاوت بررسى کردهاند. از جمله مطالعات فورنریس و ترنر و همکارانشان دربارة نوجوانان نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، نهتنها قدرت سازگاری با استرس را افزایش مىدهد، بلکه آموزش مهارتهاى زندگی خصوصاً مهارت حل مسئله و ارتباطات مؤثر، توانایی نوجوان را براى حل مشکلات معمول و استفادة مؤثر از حمایتهاى اجتماعى افزایش مىدهد.
با توجه به اهمیت و نیاز به آموزش مهارتهاى زندگى بهخصوص در دوران نوجوانى و تأیید آن در بسیارى از مطالعات، این مطالعه با هدف تبیین تأثیر آموزش مهارتهاى تفکر (خلاق، انتقادی، حلمسئله) بر توسعة مهارتهای پژوهشی و موفقیت نوجوانان انجام شده است.
اهمیت و تقسیمبندی مهارتهای تفکر
آموزش مهارتهای زندگی همچون حل مسئله، تفکر انتقادی و تفکر خلاق، تصمیمگیری، مهارتهای ارتباطی و بینفردی، خودآگاهی از اهداف بنیادی نظامهای آموزشی است. در نظام آموزشی ایران نیز آموزش مهارتهای ضروری به نوجوانان، به شکل صریح و یا ضمنی جزو اهداف آرمانی تعلیم و تربیت یا حتی دروس خاص در دورههای گوناگون تحصیلی ذکر شده است ( صافی، 1379).
در مجموع، مهارتهای زندگی را میتوان به چند مهارت اصلی و اساسی تقسیم کرد:
1. توانایی تفکر انتقادی: تفکر انتقادی، توانایی تحلیل اطلاعات و تجربههاست.آموزش این مهارت، نوجوانان را قادر میسازد تا در برخورد با ارزشها، در برابر فشار گروه و رسانههای گروهی مقاومت کنند و از آسیبهای ناشی از آن در امان بمانند.
2. توانایی حل مسئله: این توانایی فرد را قادر میسازد مسائل زندگی را راحتتر حل کند. چنانچه مسائل مهم زندگی حلنشده باقی بمانند، استرس روانی حاصل از آن به فشار جسمانی منجر میشود.
3. توانایی تفکر خلاق:این نوع تفکرهم به حل مسئله و هم به تصمیمگیریهای مناسب کمک میکند. با استفاده از این نوع تفکر، راهحلهای متفاوت یک مسئله و پیامدهای هریک از آنها بررسی میشود. این مهارت فرد را قادر میسازد، مسائل را از روی تجربههای مستقیم خود دریابد و حتی زمانی که مشکل وجود ندارد و تصمیمگیری خاصی مطرح نیست، با سازگاری و انعطاف بیشتر به زندگی روزمره بپردازد.
4. توانایی تصمیمگیری: این توانایی به فرد کمک میکند تا به نحو مؤثرتری دربارة مسائل زندگی تصمیمگیری کند.
5. توانایی ارتباط مؤثر: این توانایی به فرد کمک میکند تا بتواند متناسب با فرهنگ، جامعه و موقعیت، به صورت کلامی یا غیرکلامی، نظرات، عقاید، خواستهها، نیازها و هیجانهای خود را ابراز کند.
6. توانایی برقراری روابط بینفردی: این توانایی به برقراری روابط بینفردی مثبت و مؤثر فرد با انسانهای دیگر کمک میکند.
7. توانایی خودآگاهی: توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات، ضعفها و قوتها، خواستهها، ترسها و انزجارهای خویش است.
8. توانایی همدلی: یعنی اینکه فرد بتواند زندگی دیگران را، حتی زمانی که در شرایط آنها قرار ندارد، درک کند.
9. توانایی مقابله با هیجانات: این توانایی فرد را قادر میسازدهیجانها را در خود و دیگران تشخیص دهد، نحوة تأثیر هیجانها را بر رفتار بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجانهای متفاوت نشان دهد.
10. توانایی مقابله با استرس: این توانایی شامل شناخت استرسهای گوناگون زندگی و تأثیر آنها بر فرد است.
با این حال، تحقیقات متعددی نشان میدهد که نظام آموزشی کشور، چندان هم در آموزش این مهارتها توفیق نداشته است (رمضانخانی و سیاری، 1379؛ کیامنش، 1379؛ فرزام نیا و میرزاده، 1381).
یادگیری و دستیابی نوجوانان به مهارتهای لازم، به دلیل شرایط خاص سنی و منحصربهفرد آنان، ضرورت و اهمیت خاصی دارد که ریشه در ویژگیها و تکالیف رشدی آنان و نیز برخی از نظریههای روانشناسی دارد که مبانی روانشناختی یاددهی _ یادگیری را تشکیل میدهد. مبانی روانشناختی زیرساختهای علمی، ضرورت و اهمیت یادگیری، و چگونگی یاددهی _ یادگیری مهارتهای زندگی را آشکار میسازد.
در جدول 1 ویژگیهای رشدی نوجوان 12 تا 16 ساله که تقریباً مقارن با دورة راهنمایی تحصیلی است، به همراه دلالتهای آن بر آموزش و یادگیری برخی از مهارتها عرضه شده است.لازم است تا در برنامههای آموزش نوجوانان، به این دلالتها توجه شود (یوسف[i1] ادیب، 1385).
جدول 1- برخی از ویژگیهای بارز رشد نوجوانان و دلالت آنها بر آموزش مهارتهای زندگی
ردیف | ویژگی های بارز رشد نوجوانان | دلالت بر آموزش مهارتها |
1. | نوجوان به تفکر صوری میرسد (آگاهی از زندگی، پیشبینی آینده، تصمیمگیری، فرمولبندی و جستوجوی راهحل برای مسائل، توجه به ممکنات و آزمون فرضیه، از مشخصات تفکر صوری است). | آموزش مهارت تصمیمگیری و حل مسئله |
2. | نوجوان با استفاده از تواناییهای جدید شناختی به بررسی مجدد مناسبات اجتماعی، اخلاقیات، سیاست، مذهب و ...میپردازد. به مفاهیم کانلی مثل عدالت، عشق و آزادی میاندیشد و در حل مسائلی که برایش پیش میآید، بیشتر خیالپردازی میکند. | آموزش مهارت تفکر انتقادی و تفکر خلاق |
3. | نوجوان در نتیجة رسیدن به تفکر انتزاعی، به تفکر ایدهآلی میرسد و این موجب بروز شکاف بین واقعیتهای زندگی و ایدئالهای نوجوان میشود. این امر احتمالاً عصیانگری بر علیه وضع موجود را به دنبال خواهد داشت. | آموزش مهارت تفکر انتقادی و استدلالی |
4. | نوجوان به تفکر انتزاعی میرسد (انتقاد از افراد صاحب قدرت، تمایل به بحث و مجادله، توجه به خود، خودمحوری، بیتصمیمی و گاهی دوگانگی در تفکر و عمل، از مشخصات تفکر انتزاعی است) . | آموزش مهارت تفکر انتقادی، تصمیمگیری و مهارت ارتباطی |
5. | رشد اخلاقی نوجوان (به اعتقاد کلبرگ در سه سطح و شش مرحله اتفاق میافتد که ورود به هر مرحله با بررسی انتقادی باورهای پیشین ممکن است و هنجار اخلاقی پایان نوجوانی برخوردار از الزامات مرحلةپنجم است[i2] . از این رو، برخی از مشکلات اخلاقی نوجوان مربوط به اختلال در مراحل رشد ارزشها و باورهاست) . | آموزش مهارت تفکر انتقادی و خودآگاهی |
جایگاه و ضرورت مهارت تفکر انتقادی در تعلیم و تربیت
مدارس امروز به دلیل پیشرفتهای مختلف علوم و تغییرات همزمان در هدفهای آموزشی سعی خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق علمی معطوف کردهاند؛ در حالی که با ورود به دوران فراصنعتی و عصر اطلاعات به دلیل ویژگیهایی مانند انفجار دانش، تحول و تغییر سریع یافتههای علمی، حضور ماشینهای هوشمند در عرصة تعلیم و تربیت و از همه مهمتر عدمقطعیت معرفت علمی، نه امکان انتقال همة یافتههای علمی وجود دارد و نه ضرورتی در این زمینه احساس میشود. به همین دلیل، متخصصان تعلیم و تربیت و برنامهریزان درسی به جای انتقال حقایق علمی، پرورش و تقویت روشها و نگرشهای علمی را توصیه میکنند و به جای تولید مجدد حقایق علمی، بر فرایند تأکید میکنند. آنها معتقدند که دانشآموزان به جای کسب حقایق علمی، باید به روش کسب حقایق علمی توجه کنند و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن، بیاموزند که چگونه بهتنهایی فکر کنند، تصمیم بگیرند، و دربارة امور مختلف قضاوت کنند. دانشآموزان در فرایند آموزش باید بتوانند ادراک حسی، فهم نظریات مختلف و تفکر علمی و نقاد خود را تقویت کنند و رشد دهند. رسیدن به چنین اهدافی مستلزم فرصتهای مطلوب یادگیری است. چنین فرصت و موقعیتی با دستور دادن، موعظه کردن، القا و ترغیب به تقلید و اطاعت از دیگری به وجود نخواهد آمد؛ زیرا محدود ساختن تعلیم و تربیت به انتقال و حفظ حقایق علمی، رشد طبیعی دانشآموزان را محدود خواهد ساخت.
آیزنر (1983) در مقالهای با عنوان«نوع مدارسی که نیاز داریم» مشکلات مدارس امروز را یادآور میشود و میگوید: «مدارس امروز تنها بر روی مهارتهای خواندن و نوشتن و حسابکردن تأکید میورزند، در حالی که این مهارتها ذاتاً دارای ارزش نیستند و از نظر تعلیم و تربیت تهی از فضیلتند». مسئله این نیست که یکی میتواند بخواند، بلکه مسئله این است که او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسان فرهیخته نهفته است. متأسفانه، به این مسئله در مدارس کمتر توجه میشود و دانشآموزان هنوز از تجربة مربوط به حیات ذهنی محروماند. او برای اصلاح و بهبود چنین وضعیتی تقویت ویژگیهایی همچون تعادل در برنامه، استقلال فکری، صورتبندی مسائل، پرورش حواس، عشق به درس، تعالی در تدریس و پرورش تفکر انتقادی را توصیه میکند.
به اعتقاد آیزنر تنها هدف تعلیم و تربیت باید تقویت مباحثه و مناظره در کلاس باشد. معلمان باید بیشترین فرصت را برای تحقق چنین اهدافی در اختیار نوجوانان قرار دهند. مدارس باید تواناییهای تفکر انتقادی را در آنچه دانشآموزان میبینند، میشنوند و میخوانند پرورش دهند. مدارس باید آن چنان اندیشه و تفکر دانشآموزان را تقویت کنند که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی، شایستگی را از ناشایستگی، بهویژه در فرهنگهایی که از هر سو بمباران اطلاعاتی میشوند، تشخیص دهند. مدارس باید به دانشآموزان بیاموزند که چگونه فکر کنند و چگونه یاد بگیرند. بهعبارت دیگر، دانشآموزان باید یاد بگیرند که معمار تعلیم و تربیت خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث را میطلبد. برای دانشآموزان باید فرصتهایی فراهم شود که بتوانند دیدگاههای مختلف موجود در موقعیت را دقیق بخوانند، موشکافی کنند و در زمینههای مختلف آن دیدگاهها به مباحثه و مناظره بپردازند. چنین فرصتهایی زمینة استقلال در تصمیمگیری، استدلال و قضاوت را در آنان پرورش خواهد داد و نحوة دفاع از قضاوت را به آنان خواهد آموخت. انتقادگری، چنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم و تربیت نیز مطرح شود، تا منطق و ارزیابی اندیشهها جایگزین فن نگارش در کلاس شود.
در تحقیق دیگری، جعفر جهانی (1380)، مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن را نقد و بررسی کرده است.مهمترین یافتههای تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی منحصراًاز طریق فرایندهای پژوهشی ممکن میشود؛ پس معلمان و مجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحیة پژوهشگری و رشد قوة تفکر دانشآموز بپردازند.
بنا بر اهمیت تفکر انتقادی در پیشرفت و با استناد به ضعف آموزش سنتی در پرورش این نوع تفکر، امروزه، کارشناسان تعلیم و تربیت اتفاق نظر دارند که تفکر انتقادی نهتنها باید یکی از اهداف تعلیم و تربیت باشد، بلکه باید بخش لاینفک آموزش در هر مقطعی باشد. زیرا تفکر انتقادی تفکری است که در نتیجة استفاده از تحلیل، ارزشیابی، گزینش و کاربرد، انسان به بهترین راهحل برسد، همان چیزی که نیاز دنیای امروز است (فورست، 1997).
انیس (1985) معتقد است، تفکر وقتی انتقادی است که متفکر به دقت در تجزیه و تحلیل مباحث کوشش کند، به دنبال شواهد ارزشمند باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. او هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسانهایی میداند که از اغراض شخصی دور و مأمور به صراحت و دقت باشد. بیر (1985) در کتابها و مقالاتش تفکر انتقادی را مجموعهای از مهارتها میداند.
آنچه در فهرست مهارتهای انیس، بیر و نیدل در خور توجه است، تأکید بر«قضاوت» عنصری کلیدی در تفکر انتقادی است. انیس و بیر کلمة قضاوت را مکرر در فهرست مهارتهای تفکر انتقادی آوردهاند. به نظر نویسنده، قضاوت اصطلاح خوب و مفیدی برای وصف جوهر تفکر انتقادی است. اعمال قضاوت را میتوان به طور اساسی برای همة مهارتهای تفکر انتقادی به کارگرفت. در بیشتر فرهنگنامهها نیز اصطلاح تفکر انتقادی مترداف با قضاوت کردن تعریف شده است و انتقادی بودن را نوعی تمرین قضاوت دانستهاند.
جایگاه و ضرورت آموزش مسئلهمحور در تعلیم و تربیت
دیوئی در کتاب آموزشگاههای فردا تصریح میکند که بهترین راه دستیابی به عادات تفکر و قضاوت صحیح استفاده از برنامههای آموزشی و روشهای است که دانشآموزان را با مسائل واقعی مواجه میسازد.
استفاده از برنامههای درسی مسئلهمحور نه تنها موجب دستیابی دانشآموزان به مجموعههای از اهداف ناظر بر رشد عقلانی از قبیل ادراک صحیح مطلب، مقایسة نظریات درک ارتباط میان مطالب، استنتاج و استدلال، ارزیابی و قضاوت میشود، بلکه در زمینة اجتماعی نیز موجب میشود دانشآموزان مهارتهای اجتماعی را بیاموزند.
حل مسئله در قالب فعالیت در گروههای کوچک زمینة مناسبی برای دستیابی به بسیاری از اهداف ناظر بر تربیت اخلاقی مانند مسئولیتپذیری، رعایت حقوق دیگران، ارزشگذاری به کار دیگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث خواهد بود. قرار گرفتن دانشآموزان در موقعیت حل مسئله موجب بر هم خوردن تعادل برقرار شده میان دانشآموز و محیط میشود و این پدیده همان چیزی است که پیاژه آن را کلید رشد عقلانی یا تقویت ساختار شناختی میداند.
روش حل مسئله به صورت کار گروهی سبب خواهد شد که مهارتهای تفکر انتقادی دانشآموزان در کلاس درس نیز به صورت کنش متقابل در فضایی فعال تقویت شود.
در روش حل مسئله مهارتهایی همچون مشاهده، مقایسه، سازماندهی اطلاعات، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمون فرضیهها، تحلیل، استنباط، ارزشیابی و قضاوت تقویت میشود. علاوه بر مهارتهای ذکرشده، یادگیری فعال، تحمل پیچیدگی، تفکر منطقی، نگرش پیرامون موقتی بودن همة دانشها، تحمل نظرات یکدیگر از ویژگیهای حل مسئله و کار گروهی است.
از یک سو، روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی، مورد تأیید بسیاری از اندیشمندان تعلیم و تربیت است و نقش ارزندهای در پرورش مهارتهای تفکر انتقادی دارد، و از سوی دیگر، رهنمودی برای معلمان در خلق موقعیت برای تقویت تفکر بهویژه تفکر انتقادی دانشآموزان است.
درنهایت، روش حل مسئله را میتوان راهبردی مناسب و عملی در تدریس و طراحی برنامههای درسی دانست که به جای انباشت اطلاعات، در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیط میشود و از طریق کسب تجارب علمی جدید، قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشة فردرا توسعه میدهد.
جایگاه و ضرورت مهارت تفکر خلاق در تعلیم و تربیت
تحولات عمیق و پردامنة قرن بیست و یک، با ارائة الگوهای فکری، روشهای تولید علم و خلق فناوری نو همراه است. یکی از دستاوردهای این دگرگونیها تأکید بر روشهای اندیشیدن و سبکهای تفکر خلاق است.
بررسی و مطالعه تحولات گسترده دو دهة اخیر قرن بیستم، نشانة خلاقیت، جوهرة اساسی کلیة فرایندهای اجتماعی، اقتصادی و فناورانه است که عمیقاً ارکان نظامهای آموزشی را دگرگون کرده است. تغییر جهت نظامهای آموزشی از ارائة برنامههای صرفاً آموزشی به سوی برنامههای تربیت تفکر خلاق با تغییر محتوا و روشهای آموزش همراه بوده است (دو بونو، 2003؛ بارون، 2003؛ لیپمن 2003) .
یکی از روشهای آموزش خلاقیت که بسیاری از مربیان تعلیم و تربیت به آن توجه کردهاند روش آموزش به شیوة پژوهش یا بهعبارت بهتر روش آموزش پژوهش - محور است (لیپمن، 1995) .
در نظام تربیتی پژوهشمحور، هدف اساسی آموزش، فراخوانی انسان و جامعه برای دستیابی به مهارتهای خلاق و استفادة بهینه از آنها برای حل مسائل و مشکلات دشوار زندگی است. اکنون، بعد از گذشت دو دهه از گسترش نظام تربیتی پژوهش - محور بسیاری از نظامهای آموزشی سنتی رایج در جهان از برنامهها و محتوای آن استقبال کردند و سعی کردهاند این برنامهها را به صورتهای گوناگون اجرا کنند.
یکی از برنامههای آموزش پژوهش - محور که به طور گسترده به آن توجه شده است و اکنون در بیشتر کشورهای جهان به طور رسمی و غیررسمی اجرا میشود، برنامة آموزش فلسفه برای کودکان و نوجوانان است.
برنامة آموزش فلسفه در کشور ما تاکنون به طور جدی و در قالب طرحهای پژوهشی، برای تعیین میزان صلاحیت و کفایت آن، آزمایش نشده است.آنچه در این مقاله به ان اشاره میشود، نتایج حاصل از اجرای طرحی پژوهشی در کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان است که محتوای اصلی آن، برنامة آموزش فلسفه به کودکان است.
آنچه امروز«آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان» نامیده میشود، بهنوعی پرورش تفکر فلسفی است. برای پرورش این تفکر در هر جامعهای ملاحظات بسیاری وجود دارد که مهمترین آن زمینههای فرهنگی و فلسفی آنجامعه قلمداد میشود. گام به گام تا اندیشه عنوان طرحی است که با هدف پرورش تفکر فلسفی کودکان ایرانی در مراکز فرهنگی و هنری کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان پیشبینی شده و مراحل مطالعاتی و پژوهشی خود را پس از چهار سال، پشت سر گذاشته است.
برنامة آموزش فلسفه به نوجوانان طیف گستردهای از مسائل مثل مفاهیم اخلاقی، آموزش منطق، مفاهیم روششناسی، قیاس، استقرا، روش حل مسئله و شیوههای پژوهش را دربرمیگیرد. بهرهگیری این برنامه از شیوههای آموزش اکتشافی و پژوهشی و غوطهور کردن نوجوانان در فرایند پژوهش از ویژگیهای ممتاز این برنامه است.
بدیهی است در جامعهای پژوهش و نوآوری توسعه پیدا میکند که نظام آموزشی و فرهنگی، زمینةمناسب را برای آن فراهم کرده باشد. بر همین مبنا، مهمترین و اساسیترین رکن نظام پژوهشی را نیروی انسانی محقق،که از تواناییها، قابلیتها و مهارتهای لازم پژوهشی را داشته باشد، تشکیل میدهد. خوشبختانه «یکی از تمایلات والا و ارزشمند نهاد آدمی، فطرت دانشجویی اوست. انسان ذاتاً و فطرتاً دانشدوست و جستوجوگر آفریده شده است» (موسایی، 1381: 1)
اگرچه نظام تعلیم و تربیت، با پوشش دادن حدود یکسوم جمعیت کل کشور، از عظیمترین منابع نیروی انسانی، یا بهعبارتی، بیشترین ثروت ملی برخوردار است، نظام تربیتی پژوهش - محور از نظر مفروضات بنیادی، اهداف، ساختار آموزشی، محتوا، روشهای آموزش و شیوههای ارزشیابی با نظام تعلیم و تربیت رایج در کشور ما کاملاً تفاوت دارد.
فرض بنیادی نظام تعلیم و تربیت پژوهش - محور، تربیت افراد خلاق از طریق رشد و توسعة قدرت فهم و ایجاد آمادگی در فراگیران برای مواجهة متفکرانه، مستدل و معقول با چالشهای دشوار زندگی است. از این رو، بر کسی پوشیده نیست که سرمایهگذاری (بر برنامة تفکر پژوهشی) برای نوجوانان جامعه، بر روند رشد و توسعةملی تأثیر بهسزایی خواهد داشت. برای رسیدن به این هدف، به طراحی برنامه یا مجموعهای از محتوای آموزشی نیاز است تا بتوان ویژگیهای خلاقیت را در فراگیران پرورش داد.
آموزش و پرورش، از این جهت که مرکز دانشپژوهی و گلوگاه توسعه از آن یاد میشود، زیرا حاصل نهادینهکردن تفکر پژوهشی در نظام تعلیم و تربیت امروز، وجود تفکر خلاق و پژوهشگر در آینده است.
روش های آموزش تفکر
متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که مدارس باید علاوه بر مهارتهای سهگانة خواندن، نوشتن و حساب کردن شایستگی به کارگیری حقایق علمی را نیز به دانشآموزان بیاموزند. به کارگیری حقایق علمی ارتباط مستقیم با تفکر و نحوة اندیشیدن و قضاوت دانشآموزان دارد. در نتیجه، معلمان نیاز دارند دربارة نقش خود دوباره فکر کنند و فعالیتهای خود را با آموزش مهارتهایی متمرکز سازند که موجب پرورش مهارت های تفکر در دانشآموزان شود. نظریههایی نیز با چنین رویکردی همسویی دارند و بر این باورند که در فرایند آموزش، به نوجوانان باید در حکم عناصری فعال نگریست و با فراهم کردن فرصت و فضای مناسب تعامل، موجب پرورش تفکر انتقادی آنان شد.
اما نکتة عمدهای که باید در فرایند یاددهی - یادگیری به آن توجه کرد این است که تفکر را نمیتوان به موقعیتهای معین محدود کرد و در طرحی ثابت قرار داد. هرگز نمیتوان در جوّی بدون مسئله و تنها با انتقال و ذخیرهسازی اطلاعات موجب پرورش تفکرشد. به همین دلیل، صاحبنظران نظریههای ذکر شده معتقدند، بهترین روش برای پرورش تفکر انتقادی به کارگیری روش حل مسئله به صورت تفحص گروهی است.
تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یکی هستند و هر دوی آنها از انواع مهارتهای تفکر به حساب میآیند. به عقیدة سیفرت، تفکر انتقادی بیشتر با فرایند تفکر و حل مسئله بیشتر با فرآورده یا نتیجة تفکر سر و کار دارد و بسیاری از روانشناسان برای آنها مراحل آموزش و یادگیری یکسان پیشنهاد دادهاند (سیف، 2831[i3] )، از این رو، با توجه به ویژگیهای روش یادگیری مبنی بر حل مسئله مبتنی بر فراگیر محوری، فعالیت در گروهای کوچک یادگیری، نقش تسهیلکنندگی آموزشدهنده، روبهرو شدن با مسائل واقعی، مسئله به عنوان ابزار جمعآوری دانش و خودتنظیمی در جریان یادگیری، پویایی خاصی در کلاس درس به وجود میآورد (دوکی، 3002[i4] ).
رسالت و هدف اصلی تعلیم و تربیت، آموزش موانع تفکر انتقادی در برنامة درسی آموزش متوسطهو بارآوردن افرادی است که بتوانند تفکر کنند و به ماحصل تفکر دیگران اکتفا نکنند؛ یعنی پرورش افرادی که مایل به تحقیق و بررسی هستند نه کسانی که صرفا ًپذیرای آنچه گفته میشود (کدیور، 1381).
عمدة مشکل این است که بسیاری از معلمان و مربیان همواره با این سؤال مواجهند که چگونه میتوان از دانشآموزان منفعل، شاگردانی فعال و با بینش علمی و تفکر انتقادی تربیت کرد؟ اصولاً تفکر انتقادی چیست و چگونه پرورش مییابد؟ چگونه باید فرصتهایی را فراهم کنند تا نوجوانان بتوانند مطالب آموخته شده را به موقعیتهای جدید انتقال دهند؟چه روشی را باید در فرایند آموزش و پرورش در پیش گرفت تا دانشآموزان روش اندیشیدن، تحلیل و قضاوت درست را بیاموزند؟
با توجه به نظرات اندیشمندان تربیتی و نتایج به دست آمده از تحقیقات، توصیه میشود به این اصول و چارچوبهای کلی در فرایند یاددهی-یادگیری به منظور فراهم کردن موقعیت مطلوب آموزشی همواره توجه شود:
- به جای انتقال حقایق علمی به نوجوانان، راهنما و تحلیلگر راهبردهای به کار گرفته شده در حل مسائل آنها باشیم و به جای ذخیرهسازی اطلاعات، اعمال متفکرانه را پرورش دهیم.
- به منظور حل مسائل دنیای واقعی نوجوانان، به رویکردهای واقعگرایانه توجه شود.
- یادگیری مشارکتی را محور فعالیتهای آموزشی خود قرار دهیم و همواره از آن حمایت کنیم.
- راهبردهای آموزشی را بهگونهای انتخاب کنیم که یادگیری از سوی خود نوجوان صورت گیرد و از درون کنترل شود، زیرا چنین عملی، خود - آموزی و خود - کنترلی را در دانشآموزان تقویت خواهد کرد.
- محیط آموزشی را براساس نیاز واقعی نوجوانان طراحی کنیم و تجهیزاتی را فراهم سازیم که آنان را در تعبیر و تفسیر چندگانه مسئله کمک کند.
- جهت زمینهسازی مناسب فرهنگی و اجتماعی و سیاستگذاریها و راهبردهای آموزشی مناسب برای پرورش نسل جوان متفکر نقاد بسیج شویم.
- بازنگری در نظام سنتی آموزش و پرورش و سوق این نظام به سمت پویایی از طریق حذف کنکور
- برای آموزش سطوح مختلف جامعه از طریق آموزشهای غیررسمی و رسانهها، در زمینة تفکر انتقادی برای نقشآفرینی آحاد مختلف جامعه، بخصوص خانوادهها، تلاش کنیم.
- محیطهایی همچون جهان واقعی فراهم کنیم و محتوای آموزشی را بهگونهای در آن به کار بگیریم که یادگیری مربوط به آن اتفاق بیفتد.
- بر روی همبستگی مفاهیم تأکید کنیم، شرایطی را برای طرح دیدگاههای متفاوت در محتوا فراهم سازیم.
- هرگز اهداف آموزشی را به یادگیرندگان تحمیل نکنیم.
- محیط و تجهیزاتی را فراهم کنیم که به نوجوانان در تعبیر و تفسیر چندگانة جهان کمک کند.
- به جای تولید مجدد دانش، به ساختار دانش توجه کنیم.
- به جای ذخیرهسازی اطلاعات، اعمال متفکرانه را پرورش دهیم.
- زمینه و محتوای وابسته به ساخت را در اختیار دانشآموزان قرار دهیم.
- خودآموزی و خود - تنظیمی را در دانشآموزان پرورش دهیم.
- محیط یادگیری را طوری طراحی کنیم که محیطی غنی و معتبر برای حل مسئله باشد.
نتایج بررسی وضعیت پژوهش و پژوهشگری در مدارس نشان میدهد که نظام آموزش و پرورش، در نقش مرکز پژوهش و آموزش، با دارا بودن افراد فرهیخته (معلمان)، نیروی انسانی جوان (دانشآموزان) و مرکز یادگیری و یاددهی (مدرسه)، باید به عواملی چون «وجود کتابخانه و مرکز اطلاعات»، «انگیزه برای اجرای تحقیق»، «شیوه و روش اجرای درست تحقیق» و «عملیاتی کردن تحقیقات» در مدارس، بیشتر توجه کند تا بنیان تفکر پژوهشی در مدارس و جامعه تقویت شود.
منابع
- جهانی، جعفر (1387). «نقد و بررسیمبانیفلسفیالگویآموزشیتفکر انتقادی لیپمن» رسالةدکتری دانشگاهتهران.
- شریعتمداری، علی، (1380). اصول تعلیم و تربیت ، اصفهان: مشعل.
- ادیب، یوسف، (1382). طراحی الگوی مطلوب برنامة درسی مهارتهای زندگی برای دانشآموزان راهنمایی تحصیلی، پایاننامة دکتری دانشگاه تربیت مدرس.
- جویس، بروس و مارشا ویل[i5] ، الگوهای جدید تدریس، ترجمة محمدرضا بهرنگی (برنجی)، تهران: کمال تربیت، 1376، ص 92-116.
- شعبانی، حسن، تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان چهارم ابتدیی شهر تهران، رسالة دکتری دانشگاه تربیت مدرس، 1378.
- فریره، پائولو، آموزش شناخت انتقادی، ترجمة منصوره کاویانی، تهران: آگاه، 1368.
- کدیور، پروین (1381) روانشناسی تربیتی، تهران: سمت.
- مهرمحمدی، محمود، «چرا باید برنامههای درسی را به سوی مسئلهمحور سوق دهیم»، فصلنامة تعلیم و تربیت، ش 43 و 44، 1374، ص 10-28.
- میرز، چت، آموزش تفکر انتقادی، ترجمة خدایار ابیلی، تهران: سمت، 1374.
- هاشمیاننژاد، فریده (1380). «ارائه چهارچوب نظری درخصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تأکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی»رسالة دکتری دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات.
Turner NE, Macdonald J, Somerset M.Life skills, Mathematical reasoning and criticalthinking: A curriculum for the prevention of problem gambling, Journal of Gambling Studies,New York 2008; 24 (3)