لیا عرفانی (کارشناس ارشد کتابداری و اطلاع رسانی)

عاطفه شریف (دانشجوی دکترای کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاه فردوسی مشهد)

مقدمه

دوران کودکی و نوجوانی یکی از اثرگذارترین دوره های زندگی انسان در مسیر رشد و تعالی است. بسیاری از توانمندیها و استعدادها در این دوره ی زمانی شناسایی می شوند و مجال پرورش می یابند. بسیاری از انسان های اثرگذار، کودکان جوینده و پرسشگری بوده اند که همواره در مقابل هر چیزی کوهی از پرسش های بی امان داشته اند و برای رسیدن به پاسخ، به پرسش های فراوان از اطرافیان پرداخته اند.

یکی از مهمترین ابزارهایی که در شناخت جهان و محیط اطراف و پاسخ به سوالات کودکان به طور قابل توجهی کمک می کند، کتاب است (عباسی هرمزی، ۱۳۸۳، ص ۶۷). شاید به طور خلاصه چنین بتوان گفت که کتاب، دانش مضبوطی است که به بند کاغذ آمده است و افق های فراوانی را در پیش چشم می گشاید. اما استفاده از این دانش به بنان آمده و عیان شده، نیاز به سواد خواندن و درک دارد. سواد، دروازه دانش و لذت است و توانایی خواندن برای هر کسی حیاتی می باشد. برای کودکان نیز اهمیت دارد که خوانندگان خوبی باشند تا در زندگی و آموزش، افرادی چیره دست و ماهر بار بیایند(الی[۱]، ۱۳۸۰، ص ۲۸) اما هدف از آموزش و پرورش در نهایت اندیشمند ساختن انسانها و گسترش افق ذهنی آنهاست تا به بینش و فرزانگی و کمال نفس دست یابند (داورپناه، ۱۳۷۵، ص ۱۴). سوادآموزی و روان خوانی اگر چه در ابتدای کار از اهمیت فراوانی برخوردار است اما هدف غایی نیست.

نظام آموزش و پرورش هر کشوری، در نگاهی کلان به یکی از دو دسته رویکردهای عینیت گرا[۲] (پوزیتیویستی) و یا رویکردهای ساخت گرایی[۳] معتقد است. متناظر با دو رویکرد ذکر شده، دو نوع نظام آموزشی را تجربه کرده ایم؛ یکی نظامی که با عنوان نظام سنتی[۴] مورد اشاره قرار می گیرد و دیگری نظامی که هم اکنون مورد توجه بیشتری قرار گرفته است و با نام نظام آموزشی مدرن شناسایی می شود. در مفهوم سنتی، یادگیری زمانی رخ می دهد که اطلاعاتی از منبع اطلاعات (معلم) به گروهی از دریافت کنندگان (فراگیران) منتقل شود. در این فرایند ارتباطی، غلبه و محوریت معلم (فرستنده) آشکار است و چه بسا در بسیاری موارد، ارتباط، یک سویه و ناقص باشد. در این مدل سنتی معلم نقش کلیدی دارد و مدیریت فرایند آموزش بر عهده وی می باشد. در مقابل این نوع نگاه به مقوله آموزش و محیط آموزشی، در رویکرد ساخت گرا محوریت به فراگیر منتقل شده است. دانش منتقل نمی شود، بلکه در پیوند با تفکر فراگیر، خلق می شود. معلم نقش هماهنگ کننده را داراست و نظام یادگیری بستری است که برای این هماهنگی و هدایت طراحی شده است (شریف، ۱۳۸۷). آموزش یکسویه که صرفا بر حفظ و یادگیری چند کتاب محدود درسی تکیه می کند، چیزی جز انسان های تک بعدی نمی سازد، انسان هایی که در جامعه متحول نوین از ایفای نقش سازنده باز می مانند و درگیر و دار مسائل و مشکلات اجتماعی همواره نگرش منفعل تاثیرپذیر و بی شکل می یابند (داورپناه، ۱۳۷۵، ص۱۵)

وزارت آموزش و پرورش ایران، یکی از اهداف کلیدی خود را، پرورش نیروی اندیشه و تفکر، کسب و اشاعه علم، تقویت روحیه علمی، به کار بردن علم در عمل و توأم کردن دانش و فن بر می شمارد به گونه ای که ذهن و فکر و اعضاء همزمان و متعادل پرورش یابند. مسلم است که برای رسیدن به این هدف فرهنگی لازم است کتابخانه ای مجهز در محیط مدرسه وجود داشته باشد تا کودکان بتوانند در تمام زمینه ها رشد و تعالی یابند (سامانیان، ۱۳۷۶، ص ۳۵). پرورش نیروی اندیشه بدون اتکا به دانش مضبوط موجود، کتاب، و توأم شدن آن با سرگرمی و بازی های خلاق صورت نمی پذیرد. بدیهی به نظر می رسد که کتابخانه آموزشگاهی، قلب تپنده اطلاعاتی هر مدرسه ای باشد. همچنین در نگاهی کلان و دوراندیش، کتابخانه های آموزشگاهی لازمه هر راهبرد دراز مدت برای سواد آموزی، آموزش، تهیه اطلاعات و توسعه اقتصادی، اجتماعی، و فرهنگی هستند (ایفلا، ۱۳۸۰، ص ۱۳۶).

کتابخانه های آموزشگاهی دانش آموزان را با مهارت های یادگیری مادام العمر مجهز می سازند و با پرورش قوه تخیل، آنان را برای ادامه زندگی به عنوان شهروندانی مسئول توانمند می کنند (ایفلا، ۱۳۸۰، ص ۱۳۵) همچنین شالوده و اساس عادت استفاده از کتاب و کتابخانه در مراحل رسمی کسب علم و از آموزشگاه ها آغاز می شود. به همین سبب کتابخانه های واقع در آموزشگاه ها از بنیادی ترین مراکز یادگیری و از بهترین و کارآمدترین ابزارهای آموزش هستند (مدیرامانی، فرجامی، ۱۳۷۸، ص ۱۰۳) و لذا سامانیان (۱۳۷۶) کتابخانه آموزشگاهی را به عنوان مرکز اطلاعات و مرکز یادگیری در مدرسه تصور کرده است که در این مرکز ایجاد عادت استفاده از کتابخانه و تقویت مهارتهای خواندن اتفاق می افتد و در نتیجه آن، آگاهی از اخبار و خواندن به قصد سرگرمی تحقق می یابد (ص ۳۸).

بیان مسئله

کتابخانه آموزشگاهی مرکزی است که تمام مواد درسی را به هم مربوط می کند و دانش آموزان در آنجا کمبودهای درسی خود را جبران می کنند (داورپناه، ۱۳۷۵، ص ۱۵) مشخص شده است که هر وقت کتابداران و معلمان با یکدیگر همکاری دارند دانش آموزان به سطوح بالای سواد، خواندن، یادگیری، حل مسئله و مهارت های اطلاعاتی و دانش فنی ارتباطات دست می یابند (ایفلا، ۱۳۸۰، ص ۱۳۶). نکات مثبت وجود کتابخانه آموزشگاهی دور از ذهن نیست و نیازی به مرور مجدد ندارد. با این وجود پژوهش ها نشان می دهند که وضعیت موجود کتابخانه های آموزشگاهی از لحاظ کمی و کیفی اصلا مطلوب نیست (مدیرامانی، فرجامی، ۱۳۷۸، ص ۱۰۳) و متاسفانه همیشه بدترین مکان ها که کاربرد آموزشی نداشته باشند مثل زیر راه پله ها یا کنار آبدارخانه به کتابخانه اختصاص می یابد که در آن نیز همیشه، به علت عدم وجود کتابدار بسته است(سامانیان، ۱۳۷۶، ص ۳۶).

از سوی دیگر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، نهادی وابسته به وزارت آموزش و پرورش ایران است که به فعالیت های خلاقانه ای در زمینه های فرهنگی، هنری و ادبی می پردازد. هدف کانون ایجاد امکانات لازم جهت رشد و پرورش فکری و ذوقی کودکان و نوجوانان است. برای دستیابی به این هدف کلی لازم است موارد زیر مورد توجه خاص قرار گیرد:

- کشف، حفظ و تقویت تفاوتهای فردی کودکان و نوجوانان؛

- حفظ و تقویت روحیه کنجکاوی، جستجوگری و پرسشگری کودکان و نوجوانان؛

- حفظ و تقویت روحیه آزادی و تجربه گرایی به منزله روشی در یادگیری؛

- ایجاد فضایی شاد، نشاط آور، مهرورزانه و خیال انگیز در فعالیتها؛ و

- ایجاد الفت میان کودکان و نوجوانان با محیط زیست و طبیعت (کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، ۱۳۸۷).

اگر بخواهیم در کودکان علاقه به خواندن ایجاد کنیم باید برای آنها ادبیات ویژه ای خلق کنیم‌(غفاری، ۱۳۸۱، ۱۷) این فعالیت به صورت روشمند از سوی متخصصان کانون انجام می پذیرد. کانون، پژوهشکده ای است که محصولات فرهنگی و آموزشی متنوع آن توسط متخصصان حوزه های مرتبط و با توجه به استانداردهای موجود تهیه می شود. همچنین در برنامه ریزی ها و تولید محصولات فرهنگی و آموزشی به نیازها و توانمندیهای کودکان و نوجوانان توجه می شود. با توجه به ضعفی که در کتابخانه های آموزشگاهی ایران وجود دارد و همچنین با توجه به غنای مجموعه کتابخانه های کانون، صرفنظر از سایر امکانات آن، چنین به نظر می رسد که طی رویکردی راهبردی می توان به تقویت تعامل و همکاری میان این دو نهاد پرداخت تا از این رهگذر کودکان خلاق و خردمندان فردا تربیت شوند.

سوالات پژوهش

در پژوهش حاضر طی تحلیل شرایط موجود در کتابخانه های مدارس و کتابخانه های کانون، تعامل میان این دو مورد بررسی قرار می گیرد. به طور اخص تر، نگرش معلم/کتابدار ها و مسئولان کانون در رابطه با نگرش به مطالعه، خواندن و یادگیری و تعامل و مشارکت با یکدیگر مورد سوال قرار گرفته است. به این ترتیب پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به پرسش های زیر است:

۱. وضعیت کتابخانه های آموزشگاهی در سطح مدارس ابتدایی شهر مشهد چگونه است؟

۲. وضعیت کتابخانه های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در سطح شهر مشهد چگونه است؟

۳. چه تفاوت هایی میان نگرش مسئولان کتابخانه های آموزشگاهی و مراکز کانون به مقوله های آموزش، یادگیری، مطالعه قابل مشاهده است؟

۴. تعامل میان کتابخانه های کانون و کتابخانه های آموزشگاهی در چه وضعیتی است و در نهایت

۵. الگوی مشارکت و همکاری مطلوب میان این دو کتابخانه به چه شکلی می تواند باشد؟

پیشینه پژوهش

مطالعه پیشینه نشان می دهد که تنها پژوهش انجام گرفته درباب تعامل میان کتابخانه های آموزشگاهی و کتابخانه های کانون در ایران مطالعه ای است که توسط معنوی (۱۳۷۷) انجام شده است. وی به زمینه یابی ایجاد همکاری کتابخانه های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان با کتابخانه های مدارس راهنمایی شهر تهران می پردازد. یافته های پژوهش نشان می دهد که امکان همکاری میان این دو نهاد فقط در زمینه ی آموزش کتابدار مدارس و آموزش روش استفاده از کتابخانه وجود دارد. در مورد اشتراک منابع کتابی و غیر کتابی، اشتراک تجهیزات فناورانه، فهرست نویسی، خدمات مرجع بین کتابخانه ای و خدمات جنبی کتابخانه فعلا امکان همکاری وجود ندارد.  صمدی علی نیا (۱۳۸۵) نیز طی پژوهشی به بررسی راههای افزایش همکاری بین کتابخانه های عمومی و کتابخانه های دبیرستان های شهر اصفهان پرداخته است[۵]. بخشی از این پایان نامه که مقاله آن منتشر شده است، به وضعیت کتابخانه های آموزشگاهی می پردازد. یافته های حاکی از آن است که تنها ۳۰ درصد کتابخانه های دبیرستانی های مورد مطالعه کتابدار دارند و از این میان تنها ۴ درصد تحصیلات کتابداری دارند. تنوع موضوعات اندک و ۸۰ درصد این کتابخانه ها قادر به برطرف نمودن نیازهای اطلاعاتی دانش آموزان و دبیران بطور کامل نیستند (صمدی علی نیا، سپهر، بزرگی، ۱۳۸۵).

مطالعه هایی که در خارج از کشور صورت گرفته است با واقعیت کشور ما مطابقت چندانی ندارد. در کشورهای پیشرفته استفاده مشترک[۶]، آرمانی ترین شکل تعامل میان کتابخانه های آموزشگاهی و عمومی است. در این تعامل چندین کتابخانه– غالبا کتابخانه آموزشگاهی و کتابخانه عمومی - بر طبق توافق نامه ای که روابط میان آنها را تعیین می نماید، به تعامل با یکدیگر و ارائه خدمت در ساختمانی واحد می پردازند. در این شکل از تعامل مشکلاتی از قبیل تفاوت میان کاربران، نیازهای اطلاعاتی کاربران واهداف کتابخانه ها همچنین تعارض میان مدیریت کتابخانه ها رخ نماید. با وجود رویکرد منفی، هم اکنون تعامل به این شکل دربرخی از کشورها از جمله استرالیا و کانادا به چشم می خورد (Bundy, ۲۰۰۳). تنها در صورتی می توان به بهبود همکاری ها امید بست که هر دو طرف تعامل به تفاوت و تشابه نقش هایشان واقف باشند و به یکدیگر گوش فرادهند ((Heeger, ۲۰۰۸, p۲۷.

روش پژوهش

این پژوهش از نوع پژوهش های کاربردی است و به روش پیمایشی انجام می پذیرد.

جامعه آماری: جامعه آماری پژوهش حاضر را کتابدار/ معلم های مدارس ابتدایی نواحی هفتگانه مشهد و همچنین کارشناسان فرهنگی حوزه های پنجگانه کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان شهر مشهد تشکیل می دهند.

نمونه مورد مطالعه: با توجه به محدودیتی که از جانب سازمان آموزش و پرورش خراسان رضوی اعمال شد تنها امکان مصاحبه با ۲ مدرسه از هر ناحیه فراهم آمد. انتخاب مدارس از طریق حراست هر ناحیه انجام پذیرفت. در این انتخاب مدارسی لحاظ شدند که دارای کتابخانه آموزشگاهی مجزا از کلاسی باشند. متاسفانه آماری در زمینه تعداد مدارسی که دارای کتابخانه آموزشگاهی هستند موجود نیست و در صورت وجود در اختیار پژوهشگران قرار نگرفت. به این ترتیب ۱۴معلم / کتابدار از ۱۴ مدرسه، مورد مصاحبه قرار گرفتند. از میان کارشناسان فرهنگی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان شهر مشهد نیز بنا به نظر ریاست کانون تنها امکان مصاحبه با ۳ تن فراهم آمد. در مجموع ۳ کارشناس فرهنگی از کانون و ۱۴ معلم/ کتابدار از مدارس ابتدایی مورد مصاحبه قرار گرفتند.

ابزار گردآوری داده ها: به منظور پاسخگویی به ۵ سوال اصلی پژوهش دو مصاحبه مجزا با دو گروه نمونه مورد مطالعه طراحی شد. سوالات مصاحبه توسط پژوهشگران طراحی شد و داده ها طی مصاحبه نیمه سازمان یافته گردآوری گردید.

تحلیل مصاحبه ها

به منظور پاسخگویی به سوالات پژوهش در مجموع حدود ۶ ساعت با کتابداران مدارس و حدود ۳ ساعت با کارشناسان فرهنگی کانون مصاحبه انجام گرفت. متن مصاحبه ها پس از پیاده سازی مورد تحلیل قرارگرفت. در ادامه به تفکیک به هر یک از سوالات اصلی پژوهش پاسخ داده می شود.

۱. وضعیت کتابخانه های آموزشگاهی در سطح مدارس ابتدایی شهر مشهد چگونه است؟

در پاسخ به این پرسش، ۱۰ سوال باز از مصاحبه شوندگان پرسیده شد. این سوالات در سه مقوله وضعیت کتابدار (به لحاظ تخصص و آشنایی با فعالیت های کتابخانه)، وضعیت مجموعه کتابخانه (به لحاظ مجموعه سازی، سازماندهی) و وضعیت خدمات ارائه شده در کتابخانه قابل دسته بندی است.

وضعیت کتابداران

هیچ یک از کتابداران[۷] کتابخانه های آموزشگاهی، دارای تحصیلات دانشگاهی در رشته کتابداری و اطلاع رسانی نیستند. آشنایی این کتابداران با کتابخانه و فعالیت هایی که در آن انجام می شود در حد چند واحد آشنایی با کتابخانه است که در رشته امور تربیتی به این مربیان (۷ نفر از ۱۴ نفر مصاحبه شونده) آموزش داده اند. آشنایی سایر مصاحبه شوندگان به صورت تجربی حاصل شده است. یکی از مصاحبه شوندگان چنین اظهار می کند که " با توجه به محیط تشخیص داده اند که چطوری کار کنند" اگر چه همه این کتابداران تا حدی با کتابخانه و فعالیت های آن آشنایی دارند اما این آشنایی نسبی و  تجربی است و عملکردها بر مبنای تشخیص های فردی صورت می گیرد.

یکی از وظایف سازمان ها در جهت ارتقا سطح دانش و مهارت کارکنان خود، برگزاری دوره های کوتاه مدت بازآموزی است. از آن جایی که کتابداران شاغل در کتابخانه های آموزشگاهی در سطح پایینی از آگاهی نسبت به کتابداری قرار دارند، چنین به نظر می رسد که لازم است دوره های بازآموزی برگزار گردد. این در حالی است که تاکنون فعالیت قابل توجهی از سوی آموزش و پرورش انجام نپذیرفته است. همه پاسخ دهندگان به مصاحبه از وجود چنین دوره هایی اظهار بی اطلاعی می کردند و تنها یکی از پاسخ دهندگان به دوره ای ۴۰۰ ساعته اشاره داشت که در ابتدای خدمتش به صورت اجباری گذرانده است. اگر چه وظیفه روزآمدسازی اطلاعات کارکنان هر سازمانی بر عهده سازمان مادر است، نقش سایر سازمان های مرتبط با کتابداری و اطلاع رسانی نیز قابل توجه است. یکی از این سازمان ها، خانه کتاب ایران است که در یکی از مدارس به تجهیز و آموزش کتابدار و معلمان آن مدرسه پرداخته است[۸]. به نظر می رسد انجمن کتابداری و اطلاع رسانی ایران و همچنین کتابخانه ملی ایران می توانند نقش موثری در این امر ایفا نمایند.

یکی از پرسش های مصاحبه به ضرورت وجود کتابدار متخصص در کتابخانه های آموزشگاهی پرداخته است. از میان ۱۴ مصاحبه شونده تنها ۳ نفر به عدم ضرورت وجود کتابداری متخصص اعتقاد داشتند. از آن جایی که کتابداران کتابخانه های آموزشگاهی را معاونان پرورشی مدارس تشکیل می دهند، این کتابداران به علت تعدد وظایف و کمبود وقت، وجود کتابدار متخصص را ضروری می دانند. اگر چه برخی دیگر به دلایل منطقی تری اشاره کرده اند یکی از مصاحبه شوندگان اظهار می دارد که " کتابدار بهتر و راحتتر هدایت می کند" همچنین دیگری معتقد است که وجود کتابدار متخصص در علاقمند ساختن کودکان به مطالعه تاثیر دارد. همچنین کتابدار متخصص در افزایش سرعت دسترسی به اطلاعات و راهنمایی دانش آموزان بسیار موثر است اگر چه شاید این نقش در کتابخانه های ابتدایی چندان هم به چشم نیاید. نباید فراموش کرد که پست سازمانی کتابدار در تشکیلات آموزش و پرورش تعریف نشده است. کتابخانه های آموزشگاهی تحت پوشش معاونت پرورشی هستند و متولی و بودجه ای مستقل ندارند. تنوع و فراوانی وظایف معاونت پرورشی به حدی است که کتابخانه و کتابداری آموزشگاه که خود به تنهایی نیز دارای حجم زیاد و پیچیدگی های خاص خود است در آن کمرنگ می شود و به همین بهانه کادر آموزشی نیز نقش خود را در پیشبرد و تقویت کتابخانه نادیده می گیرند (صمدی علی نیا، سپهر، بزرگی، ۱۳۸۵).

آگاهی کتابداران کتابخانه های آموزشگاهی نسبت به توانمندیهای کتابدار متخصص اندک است. به طوری که یکی از مصاحبه شوندگان اظهار می دارد: "کتابدار متخصص خیلی زیاد لازم نیست بیشتر کتابدار با حوصله و علاقمند لازم است. " اگر چه اکثریت افراد به ضرورت وجود کتابدار متخصص اعتقاد دارند اما این اعتقاد صرفا به دلیل کمبود وقت و عدم علاقمندی ایشان به کار در کتابخانه است به بیانی ترجیح می دهند این مسئولیت به فرد دیگری واگذار گردد.

وضعیت مجموعه

تمامی مدارس مورد مطالعه بجز دو مورد، دارای هر دو نوع کتابخانه کلاسی و آموزشگاهی می باشند. سازماندهی منابع در کتابخانه ها بر مبنای موضوعات کلی انجام می شود. مجموعه سازی این کتابخانه ها بر پایه کتاب های اهدایی است. ارزیابی کتابداران از مجموعه که تنها شامل کتاب های موجود در کتابخانه است، رضایتی نسبی را نشان می دهد. این رضایت بیشتر از بعد کمی است و نه کیفی. یکی از کتابداران می گوید: " کتابها قدیمی است ولی افکار بچه ها جدید تر است. کتابهای ما خیلی کمتر به روز است و باید بیشتر باشد".

کتابداران کمبود فضای کتابخانه و منابع علمی و کمک آموزشی را از مشکلات کتابخانه عنوان کردند. با توجه به عدم تخصیص بودجه خاص برای تهیه منابع از سوی مدارس، آموزش و پرورش و گاه شهرداری در جهت تهیه منابع به مدارس کمک می کنند. این کمک ها تنها به تخفیف در خرید خلاصه می شود.

وضعیت خدمات

ارائه خدمات به دانش آموزان در کتابخانه های آموزشگاهی تحت تاثیر منفی مناسب نبودن فضاست. به طوری که نمی توان فعالیت های منسجمی را در داخل کتابخانه به انجام رساند. با این وجود ابتکارهای جالبی از سوی برخی از کتابداران انجام پذیرفته است از جمله نصب تابلویی در کتابخانه که روز تولد دانش آموزان عضو کتابخانه را اعلام می کند. همچنین در یکی از مدارس، یک ساعت در هفته را به حضور دانش آموزان به همراه معلمشان در کتابخانه اختصاص داده اند. در این کتابخانه، کتابدار فرم های خاصی را طراحی کرده است که در آن کتاب های مورد مطالعه خلاصه نویسی می شوند. بچه ها موضوعات کتاب را نقاشی می کنند. به صورت دوره ای نمایشگاهی از این نقاشی ها برگزار می شود و به برگزیدگان نقاشی و خلاصه نویسی جوایزی اهدا می شود. در مدرسه ای دیگر اتاقی برای قصه گویی طراحی شده است که در آن اتاق برای بچه های پیش دبستانی قصه گویی انجام می پذیرد.

۲. وضعیت کتابخانه های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در سطح شهر مشهد چگونه است؟

به منظور ارزیابی اجمالی وضعیت کتابخانه های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، پنج سوال در سوالات مصاحبه در نظر گرفته شد. این سوالات در مقوله های مخاطبان، مواد و خدمات ارائه شده به آن ها دسته بندی می شود. یکی از مصاحبه شوندگان تصریح می کند که "تعریف کتابخانه در کانون متفاوت از تعریف کتابخانه در مدارس است. در مدارس، کتابخانه تنها کتابخانه است اما اینجا کتابخانه در کنار سایر مجموعه فرهنگی مطرح است" بنابراین در بخش ارزیابی وضعیت کتابخانه های کانون، کل مجموعه فرهنگی کانون مورد نظر قرار گرفت.

مخاطبان کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان طبق آئین نامه کانون، کودکان ۶ تا ۱۶ سال است. اگر چه در این آیین نامه تصریحی نشده است که این مخاطبان حتما محصل باشند و آموزش دیده باشند. این مخاطبان به صورت انفرادی و با خواست و اراده شخصی جهت عضویت به کانون مراجعه می کنند یکی از مصاحبه شوندگان کانون می گوید: "کانون عضویت آزادانه و اختیاری می طلبد" و می افزاید: " اساس کار بر آزادی بچه ها در عضویت است". به این ترتیب " شکل غالب این است که عضویت بچه ها به طور انفرادی صورت می گیرد و نه دسته جمعی" و نقش مدارس به صورت نیمه رسمی و تشویق به عضویت است.

خدماتی که برای هر عضو در کانون ارائه می شود شامل فعالیت های فرهنگی، هنری و ادبی به صورت مستمر و بدون توجه به فصل و زمان مراجعه به مرکز می باشد. اگر چه گستره خدمات را در کلام یکی از مصاحبه شوندگان چنین می بینیم که"در حوزه کار فرهنگ گاهی یک لبخند زندگی یک فرد را از این رو به آن رو می کند". علاوه بر خدماتی که به صورت انفرادی به اعضای کانون ارائه می شود، خدمات ویژه ای نیز برای مدارس در نظر گرفته شده است. یکی از بارزترین آن ها، طرح کانون مدرسه است که با همکاری کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، معاونت پرورشی و تربیت بدنی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و معاونت آموزش و پرورش عمومی برگزار می شود. طبق تفاهم نامه ای که با سازمان آموزش و پرورش به امضا رسیده است در هر مرحله ازطرح، تعداد ۱۶ کلاس از مدارس ابتدایی برای هر مرکز کانون در نظر گرفته شده است[۹]. 

اگر چه کانون خدمات ویژه ای برای مدارس داشته است اما به گفته یکی از مصاحبه شوندگان: "کانون یک پژوهشکده است که در آن کار عملی انجام می شود و خدماتی را هم ارائه می کند و وجه دوم آن همان وجه پژوهشی آن است که بگوید کتاب کودک یعنی چه؟ " و در ادامه می افزاید: " آیا اساسا کانون بضاعت سرویس دهی به ۱۵ میلیون جمعیت را دارد؟ آیا این اساسا جز ماموریت های کانون هست؟ " و پاسخ می دهد: "آموزش پرورش هست ده نهاد فرهنگی دیگر هم هست مثل شهرداری، آستان قدس و ... پس تنها ما خدمت رسان نیستیم. برنامه کودک در صدا و سیما هم یک خدمت فرهنگی از یک نهاد است. ماموریت آن است که برای مخاطب محدودتر کار کنیم. کانون به الگوبودن و الگو دهی فکر می کند. یک پژوهشکده نمی تواند با مخاطب میلیونی کار کند به همان نسبت که مخاطبان بالا می رود کیفیت کمتر می شود. ".

بخش عمده ای از منابع موجود در کتابخانه های کانون از انتشارات کانون است که برای تهیه و تدوین آن استانداردهای نشر کتاب کودک رعایت شده است. این منابع تنها به منابع چاپی خلاصه نمی شوند و از اشیاء اطلاعاتی (سی دی های آموزشی، کاردستی، نقاشی، سفال و سایر سرگرمی های آموزشی) نیز در مجموعه استفاده شده است. این منابع بیشتر مناسب کودکان است و در سطح نوجوانان با کمبود منابع مناسب روبرو هستیم. یکی از مصاحبه شوندگان می گوید:" باید یک مرکز جدا برای نوجوانان داشته باشیم. چون دنیای این دو با هم متفاوت است" و می افزاید:" در تهران مراکز تخصصی برای نوجوانان وجود دارد اما در مشهد این چنین مراکزی وجود ندارد". ایشان تاکید می کنند که: " مشکلات جامعه ریشه در کودکی دارد و باید در همان کودکی به فکرش باشیم" به این ترتیب منابع اطلاعاتی در پی پاسخگویی به تمامی نیازهای کودکان و نوجوانان باید باشد و تنها به آموزش صرف محدود نباشد.

۳. چه تفاوت هایی میان نگرش مسئولان کتابخانه های آموزشگاهی و مراکز کانون به مقوله های آموزش، یادگیری، مطالعه قابل مشاهده است؟

به منظور درک وجود یا عدم وجود تفاوت نگرشی برای هر دسته از مصاحبه شوندگان، ۶ سوال طراحی شد. پاسخگویی به این سوال ضمن تحلیل پاسخ های ارائه شده صورت گرفته است. تفاوتی اساسی میان نگرش مسئولان کتابخانه های آموزشگاهی و مراکز کانون به مقوله های آموزش، یادگیری و مطالعه قابل مشاهده است. این تفاوت ها ناشی از تفاوت رویکردی است. متخصصان کانون رویکردی ساخت گرا دارند در حالی که طبق اظهارات کتابداران کتابخانه های آموزشگاهی، معلمان مدارس رویکردی عینیت گرا دارند. مسئول یکی از مراکز فرهنگی کانون می گوید:" آموزش به مرور و اتفاقی در مسیر فعالیت های فرهنگی اتفاق می افتد برنامه های آموزشی کانون به دنبال یاد دادن نیست در مسیر فعالیت پرورشی رنگ و ترکیب یاد گرفته می شود". در حالی که آموزش نقاشی در مدارس، مبتنی بر مدل های از پیش طراحی شده است. این تفاوت نگرشی در صحبت های یکی از کتابداران مدارس چنین بارز می شود که :" در مقطع ابتدایی همه چیز عینی است. یعنی چیزهایی را که نبینند نسبت به آن رغبت نشان نمی دهند. حتی اگر کار از آنها می خواهیم باید الگو را به آنها نشان بدهیم". در صورتی که طبق گفته های مسئول فرهنگی کانون:"در کار الگویی خلاقیت صورت نمی گیرد و تخیل پرورش نمی یابد".

متخصصان کانون منابع را مکمل آموزش می دانند. این منابع در طیف گسترده ای از انواع داستان، شعر، نقاشی، کاردستی و ... قرار گرفته اند. اما در مدارس تنها منابع کمک درسی را مکمل آموزش و سایر منابع را مانع درس بچه ها می دانند. مسئول فرهنگی کانون می گوید:" آموزش در کلاس های مدارس ما  به شیوه سخنرانی انجام میشود، بچه ها هم گوش نمی دهند و هوش و حواسشان سر کلاس نیست. در کانون ساختار طوری طراحی شده است که حتی مربی را وا می دارد که درست برخورد کند. به طور مثال در طرح کانون مدرسه ارائه آسمان شب به صورت کاملا تجربی و با استفاده از ابزارهای کمک آموزشی انجام می شود. آنجا بچه از مدرسه فراری است اینجا باید به زور آن ها را از کانون بیرون کنیم! " وی می افزاید:"آموزش و پرورش، متخصصان خوبی هم دارد اما در اقلیت اند. ساختار آموزش و پرورش شبیه کریستال است و انعطاف پذیری در این هیکل بزرگ به سختی انجام می شود" اگر چه خوشبختانه " معلمان خلاق زیادی داریم که کارهای خوبی هم انجام می دهند به ویژه الان که روش های تدریس خیلی تغییر کرده است؛ به خصوص در مورد کلاس اولی ها".

رویکرد متخصصان کانون به آموزش، رویکردی تعاملی و مشارکتی است که در تمامی فعالیت های فرهنگی و آموزشی کانون نیز تبلور یافته است. خوشبختانه در سال های اخیر حرکت های امیدوارکننده ای از سوی آموزش و پرورش انجام پذیرفته است که به وجه پرورشی بیش از سابق توجه دارد. همچنین کتابداران مدارس نیز رویکرد گروهی و مشارکتی را در آموزش مؤثر می دانند ولی به این نکته نیز اذعان داشتند که هنوز فرهنگ کار گروهی در مدارس جای خود را باز نکرده است و متاسفانه دانش آموزان در کارهای گروهی با مشکلات زیادی از جمله ناسازگاری و... دست به گریبان هستند. همچنین متخصصان کانون در امر آموزش قائل به آموزش غیر مستقیم هستند. کتابداران مدارس بیشتر بر آموزش مستقیم تکیه دارند اگر چه خود به اهمیت آموزش غیر مستقیم واقفند: " آموزش غیر مستقیم خیلی بهتر است و هرگز از ذهن بچه ها خارج نمی شود".

۴. تعامل میان کتابخانه های کانون و کتابخانه های آموزشگاهی در چه وضعیتی است؟

در پاسخگویی به این پرسش از دو گروه مصاحبه شونده ۱۶سوال مطرح شد. بارزترین نمود تعامل میان این دو نهاد طرح کانون مدرسه است که هم اکنون در سال اول از دومین مرحله اجرایی آن است. این طرح با همکاری کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان و وزارت آموزش و پرورش انجام می شود. اهداف اصلی این طرح به این شرح است:

۱. ایجاد زمینه خلاقیت و نوآوری در دانش آموزان

۲. ایجاد زمینه مناسب برای تقویت مهارتهای فردی و اجتماعی دانش آموزان

۳. گسترش آموزش های غیر مستقیم در سطح مدارس

۴. تقویت و بهبود فعالیت های فوق برنامه مدارس

۵. توجه به سبکهای مختلف یادگیری و نیازهای خاص دانش آموزان در فراگیری مطالب درسی (وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۸۷، ص ۲).

محل اجرای این طرح ۴۰۰ مرکز فرهنگی در سطح کشور است که عوامل اجرایی آن مربیان فرهنگی، هنری و ادبی مراکز کانون با همکاری معلمان مدارس می باشند. در این طرح در طول سال تحصیلی با حداکثر ۱۶ کلاس (۸ کلاس از دبستان های پسرانه و ۸ کلاس از دبستان های دخترانه) از مدارس مجاور به صورت داوطلبانه ارتباط فرهنگی برقرار می شود. این طرح در طی سه سال انجام می شود. در سال اول دانش آموزان مدارس منتخب، همراه معلم خود در مراکز فرهنگی هنری حضور یافته و ازفعالیت های اجرا شده توسط مربیان کانون بهره خواهند برد و در سال دوم  طرح، علاوه بر فعالیت های سال اول، مربیان کانون نیز به مدارس مراجعه و برخی از فعالیت ها، با مشارکت معلم مربوطه اجرا می شود. در سال سوم طرح، معلمان مدارس با همکاری مربیان پرورشی، به اجرای طرح در مدارس خواهند پرداخت و مربیان و کارشناسان کانون نیز با آنها همکاری غیر مستقیم خواهند داشت. محتوای فعالیت های تدارک دیده شده برای دانش آموزان در سه محور فرهنگی، هنری و ادبی و در قالب جزوات متناسب با فعالیت های کانون، توانمندی های مربیان، امکانات، فضا و موقعیت جغرافیایی مراکز و... در راستای مطالب کتابهای درسی دانش آموزان دوره ابتدایی ارائه می شود (وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۸۷، ص ۶).

تحلیل پاسخ ها نشان می دهد مدارسی که جزء طرح کانون مدرسه نیستند هیچ تعاملی با کتابخانه های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان ندارند. در برخی از مدارس حتی نام کانون به گوش کتابداران نرسیده است. به نظر می رسد اطلاع رسانی مناسبی در زمینه کانون و فعالیت های آن از سوی رسانه ها و کانون انجام نپذیرفته است. مسئول فرهنگی کانون بیان می دارد که:" کانون خودش را به دیگران نشان نمی دهد چون کانون نباید این کار را انجام دهد این وظیفه رسانه است و کانون نیازی به تبلیغ ندارد". از طرفی به نکته جالب توجه ای اشاره می کند که:" اگر تبلیغ کنیم کانون شلوغ می شود خلاقیت در یک مرکز شلوغ انجام نمی گیرد... ظرفیت ما محدود است". 

نگرش مثبتی در هر دو دسته مصاحبه شوندگان نسبت به تعامل و ضرورت آن مشاهده می شود. متخصصان کانون بر این اعتقادند که:" مشارکت و تعامل کار خوبی است اما جز وظایف و اهداف کانون نیست... " وی در مورد برگزاری دوره های آموزشی برای کتابداران مدارس می گوید: "این را دخالت در نظام آموزش و پرورش می دانیم". با این وجود بنا به گفته های مصاحبه شوندگان، کانون تاکنون دوره های آموزشی پراکنده ای به صورت سخنرانی های آموزشی و معرفی فعالیت های کانون، برای معلمان برگزار کرده است. متخصصان کانون آمادگی لازم را جهت تقویت مشارکت به ویژه در بعد آموزش معلمان و کتابداران کتابخانه های آموزشگاهی نشان دادند این مشارکت می تواند با اعلام نیاز از سوی آموزش و پرورش صورت پذیرد.

 در مورد طرح کانون مدرسه مسئول فرهنگی کانون می افزاید:" کانون با تمام ظرفیت ها در خدمت طرح است ولی کمبود امکانات وجود دارد ... کانون باید توسعه بسیاری پیدا کند ۵۰ برابر بزرگ شود تا این خلا پر شود. اما انتظار داریم تعامل میان مربی های کانون و معلمان بیشتر باشد". همچنین متخصصان کانون بیان می دارند که:" الان تعاملی نداریم چون کتابخانه مدارس یک نهاد نصفه نیمه است. ماموریت کتابخانه های مدارس و کانون در ذات یکی است و می توانند با یکدیگر تعامل داشته باشند و ضرورت هم دارد. اما چگونگی این تعامل مهم است". مخاطبان هر دو نهاد یکی است اگر چه در هر یک از این دو نهاد نقش اجتماعی متفاوتی دارند. همچنین می گوید: "تعامل این دو کتابخانه صرفا تعامل در محدوده کتاب نیست بلکه فراتر از این است. مربی کانون می تواند نیازهای آموزشی یک دسته از بچه ها را تشخیص دهد و به معلمان منتقل کند و یا به کتابدار مدرسه" به بیانی، تعامل می تواند در راستای انتقال دانش به کتابخانه های آموزشگاهی صورت پذیرد.

۵.   الگوی مشارکت و همکاری مطلوب میان این دو کتابخانه به چه شکلی می تواند باشد؟

در راستای این پرسش چهار سوال عمده  برای هر دو دسته مصاحبه شوندگان طرح شد. هر دو دسته  مصاحبه شوندگان خواهان شروع تعامل از جانب طرف مقابل بودند. یکی از مسئولان فرهنگی کانون بیان می دارد:" پیشنهاد باید از سوی وزارت آموزش و پرورش صورت گیرد. هر سازمانی در چارچوب وظایف خودش برنامه آموزشی دارد. آموزش و پرورش می داند که در کانون چه پتانسیل هایی وجود دارد. حتی پیشنهادی هم نکردند". در مقابل هم یکی از کتابداران مدارس می گوید:" آنها باید بیشتر با ما ارتباط برقرار کنند. پوستر تبلیغاتی برای ما بفرستند" اما چنان که ذکر آن رفت، کانون به علت کمبود امکانات اعتقادی به تبلیغ گسترده فعالیت هایش ندارد.

متخصصان کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان دو الگوی پیشنهادی برای مشارکت و همکاری ارائه کردند. در اولین الگو که از سوی دو نفر از متخصصان کانون طرح شد، کتابخانه های مدارس به منزله کتابخانه های هسته هستند و لازم است به تجهیز و تهیه منابع مناسب در آن ها اقدام شود. در این الگو، کتابخانه کانون به منزله کتابخانه ای مکمل ایفای نقش می کند. به بیانی کتابخانه ای عمومی برای کودکان و نوجوانان می باشد. در این صورت دانش آموزان در ابتدا به کتابخانه کلاسی و آموزشگاهی خود مراجعه می کنند و در صورتی که نیاز اطلاعاتی آنان برآورده نشد به کتابخانه های کانون ارجاع داده می شوند. این در حالی است که هیچ یک از کتابداران آموزشگاهی مورد مصاحبه تاکنون دانش آموزی را به کانون ارجاع نداده اند زیرا ضرورتی بر آن ندیده اند! همچنین هیچ یک از مصاحبه شوندگان الگوی تعاملی خاصی را در ذهن نداشتند و تنها بر اطلاع رسانی بیشتر و فعالیت از جانب کانون تاکید داشتند.  در الگوی دوم، مجموعه فرهنگی کانون که کتابخانه یکی از بخش های مهم آن است، به عنوان یک پژوهشکده علمی در مرکز (هسته) قرار می گیرد. یکی از مسئولان فرهنگی کانون می گوید: " در میان ارگان هایی که در بحث فرهنگی برای کودکان کار می کنند باید نقش خاصی به کانون داد. می توان کانون را در مرکز قرار داد و بعد به سایر کتابخانه های مدارس، شهرداری و ... به منزله پشتیبان های کانون نقش داد. کانون بر حسب موقعیت مرکزی مثل کتابخانه ای عمومی باشد با خدمات متنوع، بعد در صورتی که خدمات ما پاسخ گو نبود به کتابخانه دیگری که بر حسب ماموریتش کتابخانه ای تخصصی است ارجاع دهیم" وی معتقد است که سایر کتابخانه ها" اقماری تخصصی و مکمل کانون هستند".

در هر دو رویکرد کتابخانه کانون به منزله کتابخانه ای عمومی ویژه کودکان و نوجوانان تعریف می شود[۱۰] و تنها تفاوت این دو رویکرد در تقدم و تأخر مراجعه به کتابخانه آموزشگاهی و کانون است. یکی از اصول اساسی در کتابخانه ها اصل سهولت و سرعت دسترس پذیری است. با توجه به این اصل الگویی قابل قبول است که دسترسی به مواد و خدمات را با سرعت و سهولت بیشتری امکان پذیر سازد. بنابراین الگوی نخست، الگوی مناسب تری به نظر می رسد. در عین حال با توجه به الگوی دوم ضروریست که نقش ویژه ای برای کتابخانه کانون در نظر گرفت زیرا مراکز فرهنگی کانون به منزله مراکزی تخصصی و علمی در زمینه تولید و اشاعه مواد و خدمات تخصصی برای کودکان و نوجوانان فعالیت می کنند.

حرف آخر

یادگیری را می توان تغییر در ساختار دانشی فرد از وضعیتی به وضعیت دیگر تعریف کرد. در حالی که رویکرد عینیت گرا انفعال عنصر انسانی را مطرح می سازد، رویکرد ساخت گرا، در نقطه مقابل، بر نقش فعال انسان در درک پیوستگی های موضوعی و ساخت و بازسازی دانش تاکید می کند. در این رویکرد انسان سازنده دانش ذهنی است، دانش انتقال نمی یابد بلکه ساخته می شود (شریف، ۱۳۸۷). پژوهش های گوناگون در زمینه آموزش و پرورش گویای آن است که انسان زمانی به بهترین وجه چیزی را می آموزد که نقش فعالی در جریان یادگیری ایفا کند (مدیرامانی، فرجامی، ۱۳۷۸، ص ۱۰۲). در گذشته "دانش آموز سطل و درس در او خالی می شد" اما در رویکردهای جدید دانش آموز عنصری پویا در امر آموزش است و بر یادگیری مشارکتی تاکید فراوانی می شود.

تقویت اطلاعات عمومی و علمی کودکان به غنای درسی آن ها می افزاید و درک آنها را از متون درسی آسان تر و سریعتر می سازد (عباسی هرمزی، ۱۳۸۳، ص ۶۸). کتابخانه های آموزشگاهی مهمترین بخش اطلاعاتی هر آموزشگاهی هستند که این رسالت را بر عهده دارند. منابع کتابخانه های آموزشگاهی باید مکمل کتاب های درسی و مواد و روش های آموزشی باشند و آن ها را پربارتر کنند (ایفلا، ۱۳۸۰، ص ۱۳۵) بنابراین لزوم وجود کتابخانه آموزشگاهی  بدیهی به نظر می رسد.

طبق تحلیل های انجام شده وضعیت کتابخانه های آموزشگاهی مورد مطالعه چندان مطلوب به نظر نمی رسد؛ کمبود فضا، منابع و امکانات (به ویژه مالی)، نبود کتابدار متخصص، وجود نگرش منفی به مطالعه غیردرسی میان معلمان مدارس ابتدایی، بی علاقگی کتابداران این کتابخانه ها و نهادینه نشدن یادگیری غیر مستقیم و مشارکتی از جمله مشکلات پیش روی کتابخانه های آموزشگاهی محسوب می شود. از سویی کانون، کتابخانه را در کنار سایر بخش های فرهنگی خود می بیند. متخصصان کانون بر یادگیری مشارکتی، آموزش غیر مستقیم و تعامل میان کودکان و مربیان آموزشی تاکید فراوان دارند. منابع کانون به لحاظ کیفی مناسب اما از نظر کمی محدود است و نیاز به افزایش مراکز فرهنگی بیشتر در سطح شهر دارد. در حالی که مدارس بیشتر بر آموزش تاکید دارند، کانون بر پرورش در آموزش غیر مستقیم تاکید دارد. نباید از نظر دور داشت که  بخشی از این تفاوت ها، ناشی از تفاوت رویکردی و تفاوت در رسالت های این دو نهاد است و منطقی نیز به نظر می رسد.

در یک نگاه راهبردی و با توجه به پتانسیل های موجود در کانون و ضعفی که در کتابخانه های آموزشگاهی مشاهده می شود می توان به تقویت کتابخانه های آموزشگاهی از طریق برقراری ارتباط میان این دو نهاد پرداخت. وجود و گستره این تعامل در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار گرفت. تعامل میان این دو نهاد غیر شفاف، کم رنگ، فاقد خط مشی، ساختار و الگوی منسجم و تعریف شده می باشد. اگر چه تلاش های اندکی در برقراری ارتباط، آن هم از سوی کانون انجام پذیرفته است اما این تلاش کافی به نظر نمی رسد زیرا تعامل ماهیتی دو سویه دارد. در حال حاضر تنها حرکت مثبت تعاملی، طرح کانون مدرسه است که به صورت منسجم و طبق خط مشی مدونی انجام می پذیرد. پیش نیاز برقراری تعامل، وجود توافق از سوی کتابخانه ها و داشتن توافق نامه ای رسمی است که حدود اختیارات و وظایف هر یک از طرفین را تعیین و تصریح نماید. توجه به فضا، کارکنان، فناوری اطلاعات، بدنه مدیریتی، و ارزیابی های دوره ای از مهمترین عناصری هستند که در هر طرح مشارکتی باید به آن ها توجه داشت[۱۱] ((Bundy, ۲۰۰۳, p۹.

عدم توجه به کتابخانه های آموزشگاهی و مطالعه غیر درسی، همچنین تعامل با سایر نهادهای فرهنگی از جمله کانون به دو علت عمده باز می گردد: نخست تفاوت رویکردی و نگرشی به مقوله یادگیری، مطالعه و تعامل و دیگری مشکلات مربوط به سیاست گذاری ها، که می تواند تحت تاثیر نگرش مدیران ارشد آموزش و پرورش نیز باشد. شاید بتوان مشکل دوم را با تمهیداتی برطرف نمود اما مشکل نگرشی به ویژه در بدنه آموزش و پرورش (معلمان) نیازمند ارائه راهکارهای پیچیده تری است؛ به گفته یکی از متخصصان کانون شاید لازم باشد که "معلمان را کانونی کنیم".

مشارکت میان کتابخانه های آموزشگاهی و کانون نیازمند وجود الگویی مشخص، رسمی و مورد توافق هر دو طرف است. با توجه به اصل دسترس پذیری در اصول کتابداری و اطلاع رسانی باید ابتدا به تجهیز کتابخانه های آموزشگاهی پرداخت. منظور از این تجهیز فراهم آمدن منابع و فضای مناسب و کتابداران متخصص جهت ارائه خدمات اطلاعاتی است. تجهیز مادی و معنوی کتابخانه های آموزشگاهی اگر چه بر عهده وزارت آموزش و پرورش است. نهادهای تخصصی فراوانی در زمینه کتابداری واطلاع رسانی فعالیت دارند از جمله می توان به انجمن کتابداری و اطلاع رسانی ایران، کتابخانه ملی، خانه کتاب ایران، شورای کتاب کودک، نهاد کتابخانه های عمومی کشور و بسیاری نهادهای فرهنگی و آموزشی دیگر اشاره کرد. وزارت آموزش و پرورش با شناسایی این نهادها و برقراری ارتباط در چارچوب های تعریف شده رسمی می تواند از این فرصت ها به نفع خویش و در نهایت به نفع کل جامعه بهره برداری کند.

هنگامی که کتابخانه های آموزشگاهی مجهزی وجود داشته باشد، می توان به نقش پررنگ کتابخانه های کانون به منزله یک کتابخانه عمومی برای کودکان و نوجوانان دست یافت. با این شکل از الگو، دانش آموزان ابتدا در مدرسه به دنبال رفع نیازهای اطلاعاتی خود هستند و چنانچه نیاز اطلاعاتی آنان مرتفع نشد می توانند به کتابخانه های کانون مراجعه نمایند. امید آن که حرکتی منسجم، پویا و پژوهش مدار از سوی وزارت آموزش و پرورش در جهت تغییر نگرش بدنه آن صورت پذیرد تا در سایه این تغییر نگرش به کتابخانه های آموزشگاهی و کلاسی به منزله مرکز یادگیری بیشتر توجه شود. از سویی کانون با گسترش تعداد مراکز فرهنگی در شهرها امکان ارائه خدمات بیشتری را به مدارس ابتدایی داشته باشد؛ از جمله گسترش طرح کانون مدرسه به تمام مدارس ابتدایی سطح کشور.

منابع:

ایفلا (۱۳۸۰). بیانیه کتابخانه های آموزشگاهی. ترجمه حسین مختاری معمار. فصلنامه کتاب، ۴۵: ۱۳۵-۱۳۸.

داورپناه، محمدرضا (۱۳۷۵). بررسی نقش کتابخانه های مدارس ابتدایی در تقویت آموزش و ایجاد عادت مطالعه. پیام کتابخانه. ۶(۲): ۱۴-۲۰.

سامانیان، مصیب (۱۳۷۶). بررسی نقش آموزش و پرورش و مدارس در آموزش و ترویج مطالعه و کتاب خوانی بین دانش آموزان. پیام کتابخانه. ۷(۴): ۳۴-۳۹.

شریف، عاطفه (۱۳۸۷، فروردین ۲۷ و ۲۸). مدل سازی مفهومی در طراحی محیط آموزش مجازی وب پایه. مقاله ارائه شده در همایش ملی فناوری آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات، اهواز.

صمدی علی نیا، ربابه (۱۳۸۵) بررسی راههای افزایش همکاری بین کتابخانه های آموزشگاهی و عمومی شهر اصفهان [اطلاعات کتابشناختی]. پایان نامه کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاع رسانی علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال. بازیابی ۱۲ مهر۱۳۸۷، از http://idochp۱.irandoc.ac.ir/webapplication۲۸/frmResults.aspx 

صمدی علی نیا، ربابه؛ سپهر، فرشته؛ بزرگی، اشرف السادات (۱۳۸۵). بررسی وضعیت کیفی کتابخانه های دبیرستانی شهر اصفهان از لحاظ مدیریت، نیروی انسانی، بودجه، منابع، و فضا و جایگاه این کتابخانه ها در بدنه آموزش و پرورش در سال تحصیلی ۸۵ – ۱۳۸۴. مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران. ۳(۶). بازیابی ۲۰ آبان۱۳۸۷،  از http://www.irandoc.ac.ir/Data/E_J/vol۶/samadi_alinia.htm

صمدی علی نیا، ربابه؛ سپهر، فرشته؛ بزرگی، اشرف السادات (۱۳۸۷). بررسی وضعیت کیفی کتابخانه های دبیرستانی شهر اصفهان. بازیابی ۲۰ آبان۱۳۸۷، از http://ketab.roshd.ir/portal/Home

عباسی هرمزی، سوسن ( ۱۳۸۳). کانون های ایجاد انگیزه کتابخوانی در کودکان. پیام کتابخانه، ۱۴(۱و۲): ۶۷-۸۸.

غفاری، سعید (۱۳۸۱). شیوه های عادت به مطالعه در کودکان. پیام کتابخانه، ۱۲(۳و۴): ۱۴

کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان (۱۳۸۷). سیاستها، موضوعات، اهداف و روشهای کاری. آذر ۱۳۸۷ بازیابی از http://www.kpf-khr.ir

مدیرامانی، پروانه؛ فرجامی، فرزانه (۱۳۷۸). بررسی وضعیت کتابخانه های آموزشگاهی استان خراسان و ارائه پیشنهادهایی بر پایه استانداردهای موجود. فصلنامه کتاب، ۳۶: ۱۰۲-۱۱۱.

معنوی، حمیرا (۱۳۷۷). بررسی زمینه یابی ایجاد همکاری کتابخانه های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان با کتابخانه های مدارس راهنمایی شهر تهران [چکیده]. پایان نامه کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاع رسانی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران. بازیابی ۱۲ مهر۱۳۸۷، از http://database.irandoc.ac.ir

وزارت آموزش و پرورش (۱۳۸۷). کانون مدرسه. تهران: وزارت آموزش و پرورش.

الی، دبلیو. بی. (۱۳۸۰). همکاری بین کتابخانه های آموزشگاهی و عمومی به منظور افزایش لذت از خواندن. ترجمه سوسن عباسی هرمزی. پیام کتابخانه، ۱۱(۳): ۲۸-۳۱.

Bundy, A (۲۰۰۳). Joint-use libraries the ultimate form of cooperation. In G. McCabe and J. Kennedy (Ed.), Planning the modern public library building. New York: Westhart Greenwood.

Heeger, P.B. (۲۰۰۸). What's Going On?. School Library Journal, ۵۴ (۲): p۲۷-۲۷. Retrieved ۱۵ June ۲۰۰۸, from Ebsco [database].