به گزارش روابط عمومی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان نشست نقد و بررسی کتاب فلسفه در کلاس درس نوشته لیپمن و همکاران همزمان با ایام روز ملی ملاصدرا با حضور علاقه‌مندان به این حوزه و با همکاری کارگروه فابک مجمع عالی حکمت اسلامی دفتر کرمانشاه و گروه جهادی هاتف برگزار شد. یادداشت حاضر نگارشی از محتوای این نشست است که توسط دکتر محمد خیاط زنجانی مدیر کل کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان استان کرمانشاه و مدیر گروه علمی فابک مجمع عالی حکمت اسلامی دفتر کرمانشاه، ارائه گردیده است.
بسم الله الرحمن الرحیم.
عرض سلام و ادب و احترام دارم خدمت یکایک عزیزان و دغدغه‌مندان حوزه تربیتِ مبتنی بر نگاه و نگرش حکمی. انشاءالله که یکایک شما عزیزان و بزرگواران بتوانید در مسیر تحقق اهداف تربیتی، به‌ویژه در نگاه تفکر فلسفی، موفق و پیروز باشید. بحثی که امشب در این ساعت در خدمت شما عزیزان هستیم، نقد و بررسی کتاب "فلسفه در کلاس درس" نوشته لیپمن و جمعی از همکاران است که انشاءالله بخش‌هایی از آن را ارائه خواهیم کرد. پیش از این بررسی‌ها نشان میدهد این کتاب به طور عمومی نقد نشده و کمتر مورد توجه نقادان قرار گرفته است. شاید علت این باشد که لیپمن و اندیشه‌هایش را به عنوان تنها مبنای جریان فلسفه برای کودک و نوجوان دانسته‌ایم و به رویکردهای دیگر، به‌ویژه در مجمع عالی حکمت اسلامی و دفتر استان کرمانشاه که در پی دستیابی به مدلی مبتنی بر اندیشه فلسفی اسلامی است، کمتر توجه کرده‌ایم. بنابراین ضروری است نگاهی دقیق و جامع به جریان فکری لیپمن داشته باشیم تا بتوانیم آنچه در فلسفه برای کودک (فبک) وجود دارد را به مثابه مقدمه‌ای برای رسیدن به آموزه‌های فلسفه اسلامی تکمیل کنیم. هدف ما زیر سوال بردن ارزش این جریان نیست، بلکه تکامل آن در مسیر تربیت تراز تفکر اسلامی است.
فلسفه برای کودکان ابتدا توسط لیپمن، فیلسوف آمریکایی، در بستر جریان پراگماتیستی و با هدف کاربردی کردن فلسفه در کلاس درس شکل گرفت. او با تأسیس موسسه توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکان، بر عملگرایی و خروجی‌های عملی تأکید کرد. اما این برنامه تنها یک گزینه در کنار دیگر برنامه‌های ممکن است و نمی‌تواند به تنهایی پاسخگوی اهداف تربیتی ما باشد. نقد حاضر به کتاب لیپمن از این جهت اهمیت دارد که با بررسی نقاط قوت و کاستی‌های آن، زمینه‌ای برای طراحی الگویی مبتنی بر فلسفه اسلامی فراهم میکند؛ الگویی که نقشه ناقص موجود را تکمیل و به رشد و تعالی مخاطب در سایه حکمت اسلامی بینجامد.
آموزش و پرورش سنتی مورد نقد لیپمن قرار گرفت، به گونه‌ای که برخی معتقدند جریان فلسفه برای کودکان رویکردی سلبی دارد نه ایجابی؛ چراکه با نقد ساختارهای آموزشی رایج در سطح جهانی شکل گرفت. نکته مهم در بررسی اندیشه‌های لیپمن این است که او تحت تأثیر فیلسوفان پیشین و هم عصر خود بود. برای مثال، جان دیویی با تأکید بر پراگماتیسم و یادگیری فعال، چارلز سندرس پیرس با محوریت جامعه پژوهی، و هانا آرنت با تمرکز بر گفتگو و فضای عمومی، تأثیر عمیقی بر شکل‌گیری برنامه فلسفه برای کودکان گذاشتند. لیپمن این مفاهیم را در قالب حلقه‌های کندوکاو و اجتماع پژوهی بازتعریف کرد در واقع دیدگاه‌های لیپمن همچون گفتگومحوری، فلسفه در محیط کلاس، یادگیری فعال و عملی و... امتزاجی از دیدگاه‌های دیگر فلاسفه بوده است و نوآوری لیپمن محسوب نمی‌شوند بلکه تعریف برنامه‌ای با این ویژگی‌ها برای تحقق تفلسف کودکان از جانب لیپمن مدون گردید و به نوعی نوآوری محسوب می‌گردد. البته نباید فراموش کرد که دغدغه آموزش فلسفه به کودکان پیشینه‌ای فراتر از لیپمن دارد؛ حتی در اندیشه فیلسوفانی مانند فارابی، که نهادینه‌سازی تفکر فلسفی از کودکی را شرط تحقق مدینه فاضله می‌دانست، ردپای این مسئله مشهود است. بنابراین لیپمن را نمی‌توان بنیانگذار مطلق این ایده دانست، بلکه او با الهام از اندیشه‌های پیشین و تدوین آنها در قالب برنامه‌ای منسجم، جریانی جهانی را رقم زد. با این‌حال، نقد اصلی به این جریان آن است که نمی‌تواند به تنهایی پاسخگوی اهداف تربیتی در چارچوب فلسفه اسلامی باشد. همانگونه که ارسطو قواعد پراکنده منطق را مدون کرد، لیپمن نیز ایده‌های فلسفی پیشین را نظام‌مند ساخت، اما این نظام‌مندی لزوماً با مبانی حکمت اسلامی همسو نیست. بنابراین، بررسی انتقادی کتاب "فلسفه در کلاس درس" نه به معنای نادیده گرفتن دستاوردهای این جریان، بلکه به منظور تکمیل آن با رویکردهای برگرفته از فلسفه اسلامی است تا بتواند به رشد و تعالی مخاطب در مسیر تربیت تراز اسلامی بینجامد.
پس همانگونه که گفته شد، فلسفه در کلاس درس به معنای ورود مباحث فلسفی به فضای عمومی آموزش است و این ایده ریشه در تأثیرپذیری لیپمن از جریان‌های فکری زمان خود دارد. تحلیل اندیشه‌های لیپمن نشان میدهد او تحت تأثیر فیلسوفانی مانند جان دیویی با محوریت پراگماتیسم و یادگیری فعال و جامعه و دموکراسی ، چارلز سندرس پیرس با تأکید بر جامعه پژوهی و آرنت با تمرکز بر گفتگو و فضای عمومی، این مفاهیم را در قالب برنامه فلسفه برای کودکان بازتعریف کرد. حتی نگاه تحلیلی به فلسفه که بر استدلال منطقی و تحلیل زبانی استوار است، در تمرین‌های کتاب فلسفه در کلاس درس مشهود است. این برنامه تلفیقی از اندیشه‌های فیلسوفان پیشین و معاصر است و نوآوری لیپمن نه در خلق مفاهیم جدید، بلکه در نظام‌مندسازی آنها برای محیط آموزشی است. اجتماع‌پژوهی و گفتگومحوری که از اصول کلیدی این برنامه است، برگرفته از مفاهیمی مانند «جامعه پژوهشی» پیرس و «فضای عمومی» آرنت است. لیپمن با ایجاد جریانی جهانی، گام مهمی در عملیاتی کردن این ایده‌ها برداشت. اهمیت کتاب فلسفه در کلاس درس در این است که نخستین اثر منسجم در این حوزه محسوب میشود و دو ترجمه مختلف از آن در ایران منتشر شده است. بااین‌حال، نقد اصلی به این اثر و جریان فبک، ناتوانی آن در پاسخگویی به اهداف تربیت تراز اسلامی است.
نکته‌ای که در این کتاب وجود دارد، نقد نظام آموزش و پرورش سنتی است. از این جهت، این کتاب جایگاه ویژه‌ای دارد، زیرا به نقد جریان موجود در این نظام میپردازد. وقتی به یک فرآیند علمی می‌رسید، می‌گویند که رصد و نقد وضع موجود برای رسیدن به وضع مطلوب ضروری است. بنابراین، وضع موجود در این کتاب بررسی شده است تا ما با مسائل نظام آموزشی که با آنها مواجه است، آشنا شویم و بفهمیم چرا این موضوع مطرح شده است. به عنوان مثال، وقتی می‌خواهید شعر حافظ را تحلیل کنید، به موقعیت فکری و فرهنگی او توجه می‌کنید؛ اینجا هم دقیقا به همین مسئله نگاهی ویژه داریم و این امر حائز اهمیت است.
این کتاب همچنین یک شیوه نوین را در برابر جریان سنتی آموزش و پرورش معرفی میکند. نکته دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد، این است که کتاب چهار بخش اصلی دارد. بخش اول به جایگاه تفکر و اهمیت آن برای کودکان اختصاص دارد. لیپمن به درستی بر اهمیت تفکر در کودکان تأکید میکند، هرچند من نقدهایی بر محتوا دارم. اما واقعیت این است که باید در حیطه تفکر کودک کار کنیم و این موضوع جدی است.
بخش دوم به معرفی روش‌ها در حوزه فلسفه برای کودکان میپردازد که مهم و حائز اهمیت است. به طور کلی، فیلسوفان معمولاً به مباحث انتزاعی و نظری می‌پردازند، اما لیپمن به عنوان فیلسوفی تحت تأثیر اندیشه‌های پراگماتیستی، اقدام به عملی کردن این نظریات کرده است که باید مورد تقدیر قرار گیرد. وی نه‌تنها به بحثهای نظری بسنده نکرده، بلکه به روش‌ها نیز پرداخته و این موضوع به چالش‌های دو بخش اول مربوط میشود.
بخش سوم به منطق و استدلال اختصاص دارد که به نظر من یکی از بهترین بخش‌های کتاب است. البته ممکن است برخی مباحث منطقی که در این بخش مطرح می‌شوند، با منطق نزد حکمای اسلامی تفاوت‌هایی داشته باشند. در این بخش، لیپمن به مباحث منطقی جدید و فازی نیز اشاره میکند که به نظر من محتوای قابل توجهی دارد.
بخش چهارم به اخلاق پرداخته و مباحث آن تحت تأثیر فیلسوفان اخلاق غرب مطرح شده است، که اینجا نیز چالش‌هایی وجود دارد که اشاره خواهد شد.
ترجمه کتاب همچنین روان و سلیس است و من سعی کرده‌ام اصل برخی مطالب را با کتاب لیپمن تطبیق دهم.
کتاب همچنین به چند دیدگاه کلیدی جریان "فبک" پرداخته که اهمیت آن، جایگاه کتاب را روشن میکند. لیپمن به بحث حلقه‌های گفتگو و کندوها توجه ویژه‌ای دارد که از ویژگی‌های محوری جریان "فبک" نیز هست. او بر تسهیلگری معلم و نقش آن در مدل کاری که ارائه میدهد، تأکید میکند.
نکته دیگری که در این کتاب مورد بحث قرار می‌گیرد، تغییر پارادایم قدرت و اقتدار معلم است، که جزو مباحث جدی لیپمن و جریان "فبک" نیز هست. تأکید بر منطق و اخلاق نیز از دیگر اصول مهم این کتاب است.
اخیراً در نمایشگاه کتاب، کتابی را تهیه کردم که محور اصلی آن بررسی مباحث اخلاقی برای کودکان است. این کتاب به وضوح نشان میدهد که مسائل اخلاق و کندوکاوهای اخلاقی یک موضوع مهم است. توجه خاصی که به اخلاق به عنوان یک بحث فلسفی و به فلسفه‌های کودک و نوجوان شده، واقعاً جای تقدیر دارد. اما اینکه نوع نگاه آنها به اخلاق با آنچه ما در حوزه اخلاق قبول داریم، آیا تطابقی دارد یا نه، چالش‌هایی است که در بحث نقدها به آن خواهیم پرداخت.
هدف من از اینجا معرفی کلی کتاب است تا یک دید کلی از آن داشته باشیم و سپس وارد نقدها شویم. در این فرصتی که دارم، تلاش می‌کنم تا محتوای بحث را بررسی کنم و به نکاتی اشاره کنم که به عنوان مربی یا فعال در حوزه تربیت یا فلسفه برای کودک به آنها نیاز داریم. اگر می‌خواهیم از جریان "فبک" و تفکرات جناب لیپمن بهره‌مند شویم، باید با دقت به این ظرافت‌ها توجه کنیم. به تعبیر قرآن کریم، "وَ الَّذِینَ یَسْتَمِعونَ الْقَوْلَ فَیَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ"؛ یعنی باید خوب گوش بدهیم و ما باید توانایی موشکافی و ارزیابی لایه‌های مختلف تفکر را داشته باشیم.
نباید برای لیپمن مقدساتی ایجاد کنیم. من در میان معتقدین به جریان "فک" دیده‌ام که تقدس ویژه‌ای به برخی شخصیت‌ها می‌دهند. این رویکرد میتواند مانع از نقد صحیح و مبتنی بر تفکر باشد. ما باید این تفکرات را بومی‌سازی کنیم و بر اساس ارزش‌ها و نگرش‌های حکمت اسلامی، آنها را بازخوانی کنیم.
وقتی درباره جریان "فبک" صحبت می‌کنیم، هدف ما باید این باشد که مانند سایر علوم، دانسته‌های دیگران را تحلیل کنیم و لایه‌های جدیدی را به آن اضافه کنیم. از این رو، این نکات مهم هستند و لازم است که بر روی آنها تأکید کنیم.
چند نقد مهم بر اساس مستندات موجود در کتاب وجود دارد که به اختصار به آنها اشاره می‌کنم:
اولین نکته این است که کتاب به گفتگو محوری توجه زیاد و نگاه افراطی دارد. این موضوع در آثار دیگر جناب آقای لیپمن نیز قابل مشاهده است. ایشان در صفحه بیست و شش کتاب می‌گویند: "تفکر گفتگو را نمی‌سازد، بلکه گفتگو تفکر را می‌سازد." این جمله بیانگر یک دیدگاه یکسویه است. در حقیقت، گفتگو در بستر تفکر شکل می‌گیرد و این تعامل دوطرفه نیازمند توجه است.
اگر بخواهیم گفتگوها به درستی شکل بگیرند، نیاز است که تفکر در پس‌زمینه آنها وجود داشته باشد. به عنوان مثال، کودکان به موضوعاتی مانند عمل جراحی قرنیه چشم صحبت نمی‌کنند، زیرا داده و تفکری در این زمینه ندارند. این نشان میدهد که تفکر و گفتگو باید در ارتباط با هم باشند.
به تعبیری رابطه میان گفتگو و تفکر دور ذو مراتب است که نه بطلان دور را دارد نه تفکیک این دو را همراه خواهد داشت هرچه تفکر بیشتر گفتگو عمیق تر و هرچه گفتگو عمیق تر تفکر بیشتر حاصل می گردد.
در نهایت، این نکته مهم است که هر انسانی، برای بررسی یک موضوع، نیازمند لایه‌ای از تفکر است. این تفکر است که باعث میشود گفتگوها معنا پیدا کنند و به رشد فکری منجر شوند.
این جریان باید به عنوان یک فرصت دیده شود. بله، گفتگو تفکر می‌سازد و ما هم این را قبول داریم، اما تفکر نیز نیاز به گفتن دارد. من احساس می‌کنم که جناب «لیپمن» برای اینکه بالاخره یکی از دو گزینه را انتخاب کند، متوجه شده که اگر بخواهد این دو را وابسته ببیند، دچار یک خطای منطقی شده است. او می‌گوید که این موضوع را نمی‌پذیرد، در حالی که این اولویت‌بندی اصلاً ملاک نیست. باید هر دو این‌ها در کنار هم باشند و با هم دیده شوند.
یک نکته‌ی درستی که ایشان در ادامه بحث خود مطرح میکند این است که کودک وقتی وارد مدرسه میشود، میل به سمت اجتماع دارد. ما لازم نیست او را به سمت گفتگو سوق دهیم، بلکه میل او را سرکوب نکنیم. کودک باید در یک بستر اجتماعی رشد پیدا کند، اما نظام آموزش و پرورش ما او را به سمت حوزه‌ی فردی می‌برد. این نظام به‌طور کلی بر پایه‌ی عدم اجتماع‌محوری و عدم گفتگو محوری استوار است و فردمحور است. این نظام صحیح نیست و باید به سمت گفتگو محوری پیش برویم.
دومین نکته‌ای یا نقدی که در این کتاب است، نفی تعلیم و اکتفا به تربیت است. متأسفانه، این نگاه فقط محدود به فلسفه نیست، بلکه برخی شخصیت‌های متفکر در جهان اسلام و جامعه خودمان هم این مدل را منتشر می‌کنند و به اشتباه آن را ترویج می‌دهند. به نظر آنها فقط تفکر مهم است و هیچ چیز دیگری در زندگی بشر وجود ندارد. حال آنکه اگر آثار اندیشمندانی مانند استاد مطهری را مطالعه کنید، متوجه می‌شوید که ایشان به صراحت این مسئله را نقد میکند. او می‌گوید اگر مقدمات ناقص باشد، ما اصلاً نمی‌دانیم تفکر به چه مطلوبی باید برسد. بنابراین، نیاز داریم که تعلیم را در مقدمه تفکر قرار دهیم.
در واقع، ایشان در کتاب «فلسفه در کلاس درس» می‌گوید که معنا را نمی‌توان به کودک داد، بلکه معانی باید کاوش شوند. بررسی فرآیند تعلیم در این نظام به‌طور کلی نفی میشود. ما می‌گوییم تربیت مقدم است و حائز اهمیت، اما اینکه ما اطلاعات و اندیشه را از کودک بگیریم، یک اشتباه است.
همچنین، می‌خواهم به یک نکته انتقادی دیگر اشاره کنم. تأکید جناب «لیپمن» در کتاب «فلسفه در کلاس درس» این است که آموزگار تنها تسهیل‌گر است. من با این عبارت به شدت مخالفم. معلم باید تسهیل‌گر و هدایت‌گر باشد و کودک را برای تفکر هدایت کند. جالب است که جناب «لیپمن» در همین کتاب به موضوع منطق برای کودکان و مسئله استدلال ورود پیدا میکند و می‌گوید نیازی به تعلیم نیست. اینجا دو دیدگاه در ظاهر متعارض است.
آیا ما واقعاً می‌توانیم بگوییم که کودک به هرچی فکر کند، درست است؟ جناب «لیپمن» به این نکته اشاره میکند که نفی اهمیت نتایج تفکر در ان به صراحت وجود دارد. این تعبیری است که بسیاری از معتقدین به جریان فکری از آن استفاده می‌کنند و می‌گویند مهم نیست به چه چیزی فکر میکند، بلکه مهم نحوه تفکر اوست. این حرف نادرست است و با آموزه‌های ما و نظام تربیتی صحیحی که داریم، در تضاد است.
مهم این است که تعلیم و تربیت به نقطه تعالی منتهی شود و باید توجه داشته باشیم که این روح حاکم در فضای فکری همواره وجود دارد. جناب «لیپمن» در صفحه هفده کتاب خود به صراحت می‌گوید که به استنتاج‌های غلط رسیدن، حتی اگر تفکر خوبی نباشد، مورد پذیرش است و این به خودی خود اشکالی ندارد. اما کودکان باید در این فرآیندها به درستی هدایت شوند.
برای بهتر شدن بحث، باید بر اهمیت نتایج تفکر تأکید کنیم و در نظر داشته باشیم که تعلیم از ارکان اصلی تربیت است.
به صراحت در بیان جناب «لیپمن» در کتاب، نتایج نادرست، دسته‌بندی‌های ناصحیح و ارزیابی‌های غیر صحیح نمونه‌های تفکر اند اما ضعیف هستند. یعنی من کودک خودم را درگیر تفکر کرده و او را مدام دعوت به فکر کردن کرده‌ام. سپس تأکید می‌کنم که این تفکر را تسهیل کنم تا او بتواند وارد بازی تفکر شود. حالا به هر چیزی که خواست فکر کند و به هر نتیجه‌ای برسد، می‌دانم که در یک جا می‌گوید: "خب، حالا بهتر است از همان تعبیر بهره‌برداری کنیم." خوب نیست، مثلاً تفکر ضعیفی است. اما این تعبیر را به کار می‌برد؛ در حالی که عملاً ارزش تعلیم و آنچه که کودک می‌خواهد به آن برسد و محصول تفکر است را زیر سؤال می‌برد.
در بحث بعدی، او به صراحت می‌گوید که هدف در واقع صرفاً متفکرتر کردن است. یعنی من اصلاً دنبال این نیستم که او چه چیزی می‌خواهد بگوید. البته در جاهایی به محتوا هم اشاره میکند و دقت کنید که حتی کسانی که در کشور ما به صراحت در حوزه فلسفه برای کودک با رویکرد فبک کار می‌کنند، به صراحت می‌گویند که ما دنبال محتوا نیستیم، ما دنبال روشیم.
این روح حاکم است که حتی اگر بگوییم فقط نمی‌خواهند روش تفکر را ببیند، به قدری به روش اهمیت می‌دهند که متفکر شدن کودک را جدی می‌گیرند و به محتوا توجه زیادی ندارند.
نکته بعدی این است که این نگاه یک تناقض دارد: آیا میشود در قالب تفکر نادرست، تصحیح و مداخله کرد؟ بله، در جاهایی گفته میشود که معلم باید سعی کند تسهیل کند. این مداخله را در چه می‌داند؟ مداخله را در هم تسهیلگری می‌داند. نه به معنای اینکه باید مقدمات صحیح را در اختیار قرار دهد. دقت بفرمایید که به قول استاد مطهری، او می‌گوید ما باید ابتدا مقدمات تفکر صحیح و روش صحیح تفکر را در اختیار کودک قرار دهیم.
دقت بفرمایید: یک مقدمه صحیح، دو روش صحیح؛ هر دو از جنس تعلیم‌اند و مقدمه بر این است که بخواهیم وارد تفکر شویم. لذا ابتدا باید این دو را یاد بگیریم، سپس وارد تفکر شویم. من این را در نگاه جناب «لیپن» قائل نیستم.
در مباحث مذهبی و اخلاقی، او به صراحت می‌گوید که معلم حق ندارد وارد باورهای مذهبی شود. جمله او دقیقاً در صفحه ۱۳۷ کتاب به‌وضوح بیان شده است. ببینید، یعنی تا این حد مداخله را در مباحث تربیتی مذهبی و دینی عنوان میکند و تیتر همین است.
در صفحه ۱۳۰ میفرماید که این تأسف‌برانگیز است که معلم به جرح و تعدیل باورهای مذهبی کودکان در کلاس اقدام کند. جرح و تعدیل یعنی چه؟ یعنی اگر خطا یا باور اشتباهی وجود داشته باشد، اصلاح کند. به صراحت می‌گوید که اگر معلم بخواهد مداخله کند، این مداخله، خطاست؛ یعنی باید حرف را بشنود، سپس اصلاح کند و زیباسازی کند.
او همچنین به این نکته اشاره میکند که معلم حق ندارد در گفتار های کودکان مداخله‌ای داشته باشد. اما کودک میتواند وارد مباحث مذهبی شود، یعنی اگر کودک خودش وارد این مباحث شد و نگرش خود را در میان گذاشت، اشکال ندارد. اما معلم به عنوان تسهیل‌گر حق ندارد هدایتگری در اینجا بکند. خب، اصلاً باورهای مذهبی چیست؟ آیا باورهای مذهبی قابل بدست آوردن با تفکر و گفتگو هستند؟
بحث نیازمندی تربیت به هدایتگری دقیقاً همان نکته‌ای است که استاد مطهری به صراحت به آن اشاره میکند. هرچند ایشان اساس تربیت را تفکر می‌داند، اما همواره تأکید دارد که این تفکر نیازمند مقدماتی است. به عنوان نمونه، حضرت امیرالمؤمنین علی(ع) در خطاب به فرزندشان می‌فرمایند: «اولین کاری که برای تربیت تو انجام دادم، آموزش احکام دین و قرآن بود». این بیان گویای آن است که آموزش مفاهیم پایه، پیش نیاز تفکر اصیل است. در روایات نیز آمده است که اولین پرسش خداوند از والدین در آخرالزمان این خواهد بود: «آیا باورها و آموزه های دینی را به فرزندانتان آموختید؟». این نشان دهنده جایگاه محوری مداخله آگاهانه در فرایند تربیت است.
برخی از طرفداران جریان فبک با استناد به تفکیک، میان تربیت دینی و تربیت فکری مرزبندی قائل می‌شوند. این نگرش دقیقاً همان دغدغه ای است که در حکمت اسلامی وجود دارد؛ چراکه در نگاه عمیق متفکران مسلمان، این دو حوزه نه تنها جدا نیستند، بلکه اساساً در هم تنیده‌اند. تربیت دینی بدون پرورش تفکر، ناقص است و تفکر اصیل بدون تکیه بر مبانی دینی، به بیراهه می‌رود. این همان مسیری است که در سیره اهل بیت(ع) و آثار حکمایی چون ملاصدرا به وضوح قابل ردیابی است.
ملاصدرا به صراحت بیان میکند که برای تأثیرگذاری بر مخاطب، باید ابتدا با زبان او سخن گفت و مفاهیم را در قالب قابل درک ارائه داد. این سیر تعلیمیِ حکیمانه، نکته‌ای کلیدی است که متأسفانه در رویکردهای رایج مغفول می‌ماند. ایشان در تشریح فلسفه تربیت، فراتر از انتقال دانش صرف، بر «صیرورت و تبدیل شدنِ» متربی به انسانی عاقل تأکید میکند؛ به گونه‌ای که عقلانیت در تمامی ابعاد حیاتش تجلی یابد. این نگاه با تعبیر سطحیِ برخی جریانها که فلسفه را صرفاً ابزاری برای تقویت مهارتهای تحلیلی میدانند، تفاوتی بنیادین دارد.
نقد بر لیپمن این است که وی تحت تأثیر فلسفه تحلیلی، منطق را جزئی از فلسفه قلمداد میکند، حال آنکه در حکمت اسلامی، منطق به مثابه «ابزار» و فلسفه به‌مثابه «اصالت» شناخته میشود. این تقلیل‌گرایی در صفحه ۲۹ کتابش آشکارتر میشود؛ جایی که فلسفه را فاقد اصالت دانسته و آن را در خدمت اهداف عملی قرار میدهد. این نگاه با آنچه ملاصدرا در باب «اتصال به عقل فعال» و سیر تکاملی عقل مطرح میکند، فاصله چشمگیری دارد.
شاید بتوان موضع‌گیری تند لیپمن را واکنشی به نظام آموزشی سنتی غرب دانست، اما این توجیهی برای نادیده گرفتن سیر حکمت اسلامی نیست. وقتی او در صفحه ۵۱ کتابش فلسفه را صرفاً ابزاری کاربردی معرفی میکند، دقیقاً همان روح حاکم بر فلسفه غرب‌گرا را بازتولید می‌نماید؛ روحی که در تقابل با نگاه تکاملیِ حکمای مسلمان به فلسفه قرار دارد.
در بررسی آثار روانشناسی رشد، این خلأ به وضوح دیده میشود. مدل‌های رایج اگرچه بر رشد شناختی تأکید دارند، اما از تبیین چگونگی تبدیل «اطلاعات» به «حکمت» عاجزند. این همان نقطه‌ای است که حکمت اسلامی با تأکید بر هدایتگریِ فعال، الگویی بدیع ارائه میدهد.
این نگاه تقلیل‌گرایانه به فلسفه به مثابه ابزاری کاربردی، دقیقاً محصول همان روح حاکم بر جریان فلسفه در غرب است. نکته قابل تأمل دیگر، غفلت از مباحث روانشناسی رشد در کتاب «فلسفه در کلاس درس» اثر لیپمن است. جالب است که حتی در کتابی که اخیراً از نمایشگاه تهیه کردم - با عنوان «مبانی روانشناسی رشد شناختی در برنامه فلسفه برای کودکان» شاهد تلفیقی از این مفاهیم هستم. نویسنده اگرچه به نظریه‌های مختلفی مانند مراحل رشد پیاژه اشاره کرده، اما نتوانسته ارتباط عمیقی بین این یافته ها و برنامه فلسفه برای کودکان برقرار کند. به عنوان نمونه، مسئله توانایی درک مفاهیم انتزاعی مانند «خوب» و «بد» در سنین پایین کاملاً مغفول مانده است.
در حکمت اسلامی، ملاصدرا در «نفس‌شناسی» خود به صراحت مراحل رشد شناختی را تحلیل میکند. ایشان تأکید دارد که درک مفاهیم انتزاعی پیش از ده سالگی شکل نمیگیرد. این یافته ها نه تنها با نظریه پیاژه، بلکه با تجربیات عملی در مواجهه با کودکان همسوست. هر مربی آگاه می‌داند که کودک پنج یا شش ساله، «بد» را صرفاً به سبب بازخورد منفی بزرگترها می‌پذیرد، نه به دلیل فهم ذاتی مفهوم اخلاقی. با این‌حال، لیپمن در صفحه ۴۵ کتابش ادعا میکند: «کودکان میخواهند بدانند چه چیزی خوب است». این گزاره بدون توجه به یافته‌های روانشناسی رشد، نادرست می‌نماید.
نقد اصلی من به لیپمن این است که او بدون ارائه تبیین علمی از سازوکارهای شناختی، به طرح پرسش‌های اخلاقی برای خردسالان اصرار می‌ورزد. اگرچه ممکن است طرفداران فبک استدلال کنند که نظریه پیاژه را نمی‌پذیرند، اما نمی‌توانند اصلِ «تطابق محتوای آموزشی با سطح رشد شناختی» را انکار کنند. حتی اگر فرضاً تمام نظریه‌های روانشناسی غربی را کنار بگذاریم، بازهم نمی‌توان منکر تفاوت‌های رشدیِ آشکار بین کودک پنج‌ساله و ده‌ساله شد.
شگفت‌انگیزتر آنکه لیپمن در آثار دیگرش مانند «کندوکاو اخلاقی» نیز همین خطا را تکرار میکند. او در صفحه ۴۰ کتاب مذکور می‌کوشد با طرح داستان‌های پیچیده اخلاقی، کودکان را به بحثهای انتزاعی ترغیب کند، غافل از اینکه این مفاهیم فراتر از درک شناختی آنان است. این رویکرد نه تنها به پرورش تفکر انتقادی کمک نمی‌کند، بلکه ممکن است به ایجاد تصورات نادرست و سردرگمی ذهنی بینجامد.
در مقابل، رویکرد حکمت اسلامی - آنگونه که در آثار ملاصدرا و شهید مطهری آمده - بر «تدریجی بودن فرایند تربیت» تأکید دارد. به عنوان مثال، شهید مطهری در تحلیل مراحل رشد اخلاقی، یادآور میشود که کودک پیش از بلوغ فکری، نیازمند دریافت مفاهیم پایه از طریق الگوسازی و انتقال مستقیم ارزش‌هاست. این نگاه با سیره عملی اهل بیت(ع) که آموزش احکام دینی را از کودکی آغاز می‌کردند، کاملاً هم‌خوانی دارد.
غفلت از روانشناسی رشد، تنها به حوزه اخلاق محدود نمی‌شود. حتی در مباحث منطقیِ مطرح‌شده توسط لیپمن - مانند آموزش استدلال به کودکان - شاهد بی‌توجهی به سطح درک مخاطبان هستیم. اگرچه ممکن است دفاع شود که «هدف، تقویت روش اندیشیدن است»، اما بدون در نظرگرفتن ظرفیت‌های رشدی، این روش‌ها به صورت مکانیکی و بدون اثرگذاری عمیق آموزش داده خواهند شد.
بحث اصلی در اینجا بر سر تقلیل مفاهیم فلسفی به مسائل قراردادی یا ریاضی است. به عنوان نمونه، طرح پرسشهایی مانند «جمع زدن چیست؟» یا «مجموعه چیست؟» به عنوان پرسش فلسفی در کتابهای فلسفه برای کودکان، ناشی از همین سوءتفاهم است. این پرسشها ذاتاً ریاضی یا قراردادی هستند، نه فلسفی. فلسفه به مسائل بنیادین مانند «وحدت و کثرت در طبیعت» یا «حقیقت عدد» میپردازد، نه به تعاریف قراردادیِ عملیات ریاضی.
«جمع زدن» یک توافق انسانی برای ساده سازی محاسبات است، نه یک مفهوم فلسفی. اینکه «یک به علاوه یک برابر دو است» قراردادی است که در طبیعت عینیت خارجی ندارد. البته بحث درباره «وجود اعداد در طبیعت» یا «رابطه کثرت با وحدت» میتواند موضوع فلسفی باشد، اما این با پرسش از چیستیِ خودِ عمل جمع تفاوت ماهوی دارد.
اشکال اصلی در صفحه ۱۲۸ کتاب لیپمن این است که پرسشهایی مانند «مجموعه چیست؟» را در زمره مباحث فلسفی طبقه بندی میکند. این در حالی است که مجموعه در ریاضیاتِ گسسته، تعریفی فنی و قراردادی دارد و محل مناقشه فلسفی نیست. اگر نویسنده قصد داشت به مسائلی مانند «آیا کثرت در عالم بازتابی از وحدت است؟» بپردازد، آنگاه بحث فلسفی معنا مییافت.
این خطا احتمالاً ناشی از ترجمه نادرست یا برداشت سطحی از فلسفه است. در حکمت اسلامی، فیلسوفانی مانند ملاصدرا به جای پرداختن به قراردادهای ریاضی، به بررسی مفاهیمی مانند «اتصال عقل انسان به عقل فعال» یا «مراتب وجود» می‌پردازند. این تفاوت نشان میدهد که تقلیل فلسفه به مباحثی مانند تعریف عملیات ریاضی، نه تنها نادرست است، بلکه باعث کمرنگ‌شدن جایگاه حقیقی فلسفه میشود.
آنکه حتی در فلسفه تحلیلی غرب -که تمرکز بیشتری بر مفاهیم زبانی و منطقی دارد- چنین پرسشهایی در حوزه «فلسفه ریاضی» بررسی می‌شوند، نه به عنوان سوالات پایه‌ای فلسفه. بنابراین، طرح این موضوعات در کتابی که مدعی آموزش فلسفه به کودکان است، بدون ارائه چارچوب نظری دقیق، به آشفتگی مفهومی می‌انجامد.
نویسنده در صفحه ۸ کتاب تصریح میکند: «اطلاعات، آموزه‌ها و احساسات قابل انتقال هستند، اما معناها باید کشف شوند». این گزاره به ظاهر ساده، در واقع آبشخور همان نسبی‌گرایی معرفتی است که در فلسفه غرب ریشه دارد. اگر بپذیریم معنا کاملاً در اختیار خواننده است و هیچ ارتباطی به قصد مؤلف ندارد، آنگاه اساس انتقال مفاهیم دینی و اخلاقی زیر سؤال می‌رود. این نگاه دقیقاً همان چیزی است که روشنفکران معاصر با توسل به هرمنوتیکِ رادیکال، متن قرآن را به حاشیه می‌رانند و می‌گویند: «آنچه مهم است برداشت شخصی ماست، نه آنچه خداوند اراده کرده است!».
نکته خطرناک اینجاست که این رویکرد در برنامه فلسفه برای کودکان به صورت نامحسوس نهادینه میشود. وقتی به کودک می‌آموزیم «معنای کتاب را خودت باید کشف کنی»، ناخواسته او را به سمت تفسیرهای سلیقه‌ای سوق می‌دهیم. این مسئله در حوزه دین به‌مراتب جدیتر است؛ چراکه مفاهیمی مانند «توحید» یا «معاد» نیازمند انتقال دقیق و وفادارانه به قصد شارع هستند. در حکمت اسلامی، هرمنوتیک تا جایی پذیرفتنی است که به «فهم مراد جدی مؤلف» نیانجامد، نه اینکه متن را اسیر ذهنیت خواننده کند. متأسفانه لیپمن در این کتاب مرز این دو را مخدوش کرده است.
پیامد عملی این نگاه را میتوان در آموزش مفاهیم اخلاقی مشاهده کرد. اگر معلم حق نداشته باشد برداشت‌های نادرست کودک از «عدالت» یا «صداقت» را اصلاح کند، چگونه میتوان از شکل‌گیری اخلاقیات اصیل سخن گفت؟ این همان تناقضی است که نسبی‌گرایی معرفتی ایجاد میکند: از سویی بر آزادی تفسیر تأکید داریم و از سوی دیگر، نمی‌توانیم از کودکان انتظار رفتار اخلاقیِ مبتنی بر معیارهای ثابت داشته باشیم.
در مقابل، حکمت اسلامی با تکیه بر «عقلانیت وحیانی» راهی میانه پیشنهاد میدهد. از نگاه ملاصدرا، فهم متن نه کاملاً تابع ذهن خواننده است، نه محدود به ظواهر الفاظ. بلکه فرایندی پویاست که در آن «عقل سلیم» و «نقل معتبر» در تعامل با هم به کشف حقیقت می‌انجامند. این الگو نه تفسیرهای خودسرانه را می‌پذیرد، نه فهم را به ظواهر محدود میکند. متأسفانه کتاب حاضر با غفلت از چنین زیرساخت‌هایی، به عقاید فلسفه غرب بسنده کرده است.
خطر این نگاه‌ها در تربیت کودکانِ جامعه اسلامی دوچندان است. وقتی کودک بیاموزد «هرکس معنای خودش را از دین دارد»، چگونه میتوان انتظار داشت در آینده پایبند به احکام شرعی باشد؟ این همان چالشی است که امروز غرب با آن دست به گریبان است؛ جایی که نسبی‌گرایی مفرط، بنیان‌های اخلاقی جامعه را فرسوده است. آیا وقت آن نرسیده به جای برداشت مستقیم از اندیشه‌های غربی، الگوهای تربیتی را بر اساس گنجینه حکمت اسلامی بازسازی کنیم؟
این پرسش مطرح است که چرا برخی از اندیشمندان به رغم هشدارهای مکرر، نسبت به خطرات تقلیل مفاهیم فلسفی به رویکردهای تحت تأثیر محیط بی‌توجه‌اند. به‌عنوان مثال، اگر پژوهشگری با پیشینه حوزوی و آشنایی با علوم دینی، نظرات خود را در کشوری مانند فرانسه مطرح کند، طبیعی‌است که باید مفاهیم را با چارچوب فکری مخاطبان غربی تطبیق دهد. این واقعیت نشان میدهد تفکر حاکم بر کتابهای فلسفی کودکان نیز متأثر از جریان‌های فلسفی غرب است که به جامعه ما نفوذ کرده است. همانگونه که اگر کتابی با عنوان «روش‌شناسی حکمت صدرا» از حقیر در آلمان منتشر شد، خوانندگان آن را با پیشفرض‌های فکری خود تحلیل خواهند کرد، متفکران غربی نیز مبانی خود را ملاک تحلیل قرار می‌دهند. این تعامل دوسویه، مسئله «امکان یا عدم انتقال معنای دقیق» را به چالشی جدی تبدیل میکند که پیامدهای آن برای کودکان و نوجوانان جامعه ما نیازمند تأمل است.
این مسئله زمانی بحرانی‌تر میشود که بدانیم غرب به‌دلیل فقدان نظام معرفتی جامع، قادر به حل این تناقض نیست. درحالیکه حکمت اسلامی با ارائه راهکاری متوازن – پذیرش محدودیت‌های فهم بشری در عین التزام به اصول وحیانی – از افراط‌گرایی هرمنوتیکی اجتناب میکند. نویسنده کتاب با غفلت از این زیرساختهای فکری، ناخواسته ذهن کودکان را در معرض نسبی‌گرایی مطلق قرار میدهد. آیا میتوان پذیرفت کودکی که با این پیشفرض تربیت شود، در آینده التزامی به احکام شرعی داشته باشد؟ این همان معضلی است که امروز غرب با آن دست‌به‌گریبان است.
این نگاه حداکثری به هرمنوتیک که در کتاب طرح شده، ذاتاً متناقض است. اگر بپذیریم معنا کاملاً در اختیار خواننده است و هیچ ارتباطی به قصد مؤلف ندارد، آنگاه چگونه میتوان ادعا کرد کتاب حاضر حاوی پیام مشخصی است؟ آیا اگر من از این کتاب برداشتی مخالفِ نظر نویسنده داشته باشم – مثلاً به این نتیجه برسم که فلسفه برای کودکان اشتباه است – این برداشتِ شخصی معیار صحت خواهد بود؟ این پارادوکس آشکار نشان میدهد هرمنوتیک رادیکال در نهایت به نفی خود می‌انجامد. نویسنده در صفحه ۸ کتاب تصریح میکند: «معناهایی که خوانندگان به آن می‌رسند، همان‌هایی است که خود از کتاب می‌گیرند، نه آنچه نویسنده در نظر داشته است». این گزاره دقیقاً همان نقطه‌ای است که خطر آن برای تربیت دینی آشکار میشود. اگر کودک بیاموزد برداشت شخصی‌اش از قرآن یا احادیث معیار نهایی است، چگونه میتوان انتظار داشت به آموزه‌های اصیل اسلامی پایبند بماند؟
نکته کلیدی دیگر، تقلیل نقش معلم به «تسهیلگرِ فاقد اقتدار» است. نویسنده اگرچه گاه از «اقتدار محتوایی» معلم سخن می‌گوید، اما از «اقتدار رفتاری» غافل مانده است. در حکمت اسلامی، معلم نه تنها انتقال دهنده دانش، که الگوی عملی فضیلت‌هاست. رساله حقوق امام سجاد(ع) به وضوح بر مسئولیت اخلاقی و رفتاری معلم تأکید دارد. فارابی در «آراء اهل المدینة‌الفاضلة» معلم را «مُهَذِّب‌النفوس» می‌خواند؛ کسی که همزمان با آموزش دانش، به تربیت اخلاقی متربی میپردازد. این نگاه جامع در کتاب حاضر جایگاهی ندارد و معلم صرفاً به عنوان مشاوری بی‌طرف تصویر شده است.
استاد مطهری در کتاب «تعلیم و تربیت در اسلام» به صراحت این تقلیل‌گرایی را نقد میکند: «تربیت بدون تعلیم ممکن نیست. کودک پیش از آنکه بتواند بیندیشد، نیازمند دریافت مفاهیم پایه از معلم است». این همان نقطه‌ای است که نویسنده کتاب با تأکید افراطی بر «تفکر محض»، از آن غفلت کرده است. اگر معلم حق نداشته باشد مفاهیمی مانند «عدالت» یا «صداقت» را به صورت فعال آموزش دهد، چگونه میتوان انتظار داشت کودک به‌درستی درباره آنها بیندیشد؟
تأکید می‌کنم مطالعه این کتاب برای کسانی که تسلط عمیقی بر نظام تربیتی اسلام دارند، میتواند مفید باشد؛ چراکه توانایی تشخیص نقاط قوت و ضعف آن را دارند اما ترویج عمومی آن در جامعه اسلامی – بدون ارائه راهنمایی‌های کارشناسی – خطراتی جدی به همراه دارد. قرآن کریم میفرماید: «الَّذِینَ یَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَیَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ» (زمر: ۱۸). این آیه به خوبی نشان میدهد مواجهه ما با هر اندیشه‌ای باید همراه با نقد، گزینش‌گری و انطباق با معیارهای حکمت اسلامی باشد.
